Категория «содержания» в дидактике открытого образования: конструирование социокультурного объекта
Попов Александр Анатольевич, доктор философских наук
Новосибирский государственный технический университет, гуманитарный факультет, кафедра социологии и массовых коммуникаций, доцент, Российская Федерация
Аннотация. В статье показывается, что ключевыми основаниями для определения содержания образовательной деятельности в различных дидактических системах являются присущие им базовые способы педагогического взаимодействия и типы деятельности учеников. В качестве ключевого содержания открытого образования, определяется конструирование социокультурных объектов. Описываются принципы использования этой философской категории в рамках образовательного проектирования и практики, характеризуются структурные компоненты социокультурного объекта в рамках педагогического взаимодействия, показывается его соотношение и взаимосвязь с формированием у школьников практического мышления, показываются основные типы содержания открытого образования.
1. Категория «содержание образования» в одно и то же время позиционируется как одна из ключевых в любой дидактике (ведь, казалось бы, именно она обуславливает ответ на вопрос, «чему нужно учить», определяет формат образовательных результатов и показатели их достижения) – и воспринимается как настолько «очевидная», что не требует фундаментальной методологической проработки.
Инерция предметно организованной объективированной модели обучения заставляет отождествлять содержание образования с предметным материалом, подлежащим освоению. В таком подходе обсуждения содержания образования сводятся к дискуссиям о том, какие и какого рода объективированные знания и инструментальные качества (в том числе, узко понимаемые «компетентности») должны быть приобретены «образующимся» субъекта. (Например, нужно ли владеть всей совокупностью объективированных знаний о мирах природы и культуры, или уметь быстро и эффективно решать частные личностно значимые задачи.) Предполагается, что одни и те же образовательные результаты как следствия разворачивания его «содержания» и акцепции этого содержания учениками, сводимые сводимое, опять-таки, к единицам знаний о действительности и способности выполнять результативные действия в определённых классах ситуаций, могут быть достигнуты за счёт разных подходов к методу организации образовательного процесса и соответствующих ему более частных технологий, и весь вопрос состоит в том, какой метод позволит обеспечить это освоение быстрее и качественнее, но не в том, соответствует ли метод содержанию в принципе. Содержание и метод, таким образом, воспринимаются как категории, автономные относительно другу друга, а следовательно, предполагающие произвольное комбинирование.
Однако, сначала эмпирические наблюдения и их систематизация, а затем объяснительные модели, выстроенные в связи с наблюдениями (в том числе, такими крупными философами и социологами, как М. Фуко и П. Бурдьё, [4, 26]), убедительно показали, что содержание образования не тождественно осваиваемому материалу, будь то объективированное знание или тип ситуации, в которой необходимо подействовать наиболее успешным образом. Зачастую материал оказывался лишь поводом для определённого взаимодействия между педагогом и учеником, и в этом смысле, сравнительно легко заменялся другим материалом, предполагающим аналогичный способ работы с собой и, следовательно, аналогичные типы коммуникации между участниками этой работы. (Это выражается в расхожей реплике относительно определённойкатегории педагогов: «Им всё равно, чему учить – Закону Божию или диалектическому материализму», — поскольку, тот и другой культурный материал предполагает усвоение ряда утверждений, не вытекающих из повседневного опыта, как непререкаемых догм, а следовательно, обуславливает определённый образ действий педагога, обеспечивающих такое усвоение.) Содержание образования и образовательные результаты как формы его существования после принятия и освоения учеником, представало как совокупность паттернов действия и взаимодействия, обуславливаемых и формируемых системой компонентов и факторов педагогического процесса. [31]
Следовательно, для того, чтобы выделить основные типы содержания образования, затем, определить инвариантные характеристики данной категории и, наконец, рассмотреть её наполнение для случая открытого образования, нужно выделить некоторые базовые, не сводимые друг к другу, типы образовательных практик, представленных, прежде всего, с точки зрения базовых типов взаимодействия своих субъектов и основных типов целеполагания, организующего практику. Без этого обсуждение вопроса содержания образования, на наш взгляд, утратит свой функционально-деятельностный характер и неизбежно выродится в схоластический спор о соотношении и различении частных терминов.
2. Во всём многообразии эмпирического материала, относящегося к истории образования (в том числе, не формализованного и не институционализированного) мы выделяем следующие идеальные типы, обусловленные, как уже было сказано, типами взаимодействия и типами целей субъектов педагогического процесса, а также их комбинациями:
— педагогика образца: формирование способностивоспроизводить порядок действия, представленный в заведомо «частном» виде, без освоения того способа, который обуславливает данный порядок; [13]
— дидактическая педагогика: освоение представлений о действительности и способов действий, представленных в общем виде, в том числе, в виде моделей, притом, представленных заведомо объективированно, безотносительно индивидуальных интересов и намерений учеников; [2, 11]
— деятельностная педагогика: реконструкция и конструирования представлений о действительности и способов решения обуславливаемых ею задач в ходе собственного действия субъекта образовательного процесса, в том числе, на основе индивидуальной мотивации и целеполагания; [3, 32]
— индивидуально ориентированная педагогика (педагогика самоопределения): реконструкция и конструирования собственных оснований, возможностей, притязаний, и уже дальше – конкретных представлений и способностей, обуславливающих реализацию базовых качеств, обозначенных выше; происходит заведомо в режиме самостоятельной деятельности учеников, которая носит как практико-ориентированный, так и аналитический и рефлексивный характер. [16, 18]
Базовым основанием для построения данной типологии являются свойственные конкретным педагогическим практикам предельные способы понимания педагогом природы педагогического взаимодействия и способов организации взаимодействий между соучастниками той или иной деятельности. Эти способы понимания взаимодействий и подходы к их организации, в свою очередь, обуславливаются онтологическими парадигмами, из которых осознанно или, что чаще, бессознательно, исходит педагог. [*1]
Подходы, представленные в рамках этой типологии, легко разделить на две группы – одновременно по характеру «программируемого» каждым из подходов характера субъектности ученика во время и после образовательного процесса, и по предмету применения тех инструментов исследовательской и пробно-практической деятельности, которые этот ученик должен освоить. [13*]
В первых двух подходах содержание образования реализуется в достижении «образующимся» субъектом состояния, которое можно назвать «субъект-вещь». Он должен, в различных ситуациях взаимодействия, на соответствующем этим ситуациям материале, освоить знания, которые позволят ему решать частные задачи, которые уже предзаданыему как значимые, которые он решает во внешнем относительно себя мире, исходя из некоего предзаданного (или – предварительно, заранее сложившегося) представления о себе как о человеке, сознания себя человеком. Именно поэтому мы и говорим о нём как о «субъекте-вещи». С одной стороны, он сам определяет свои цели, выстраивает план их достижения, осваивает необходимые для этого знания, и т.д., а с другой стороны, является лишь актором реализации некой программы, сформированной вне и помимо его, но которую он принимает как должную и «неизбежную» организующую структуру собственной деятельности.
Во вторых двух подходах содержание образования «разворачивается» в состояние «образующегося» человека какзаведомо трансцендентального субъекта, то есть, прежде всего, как субъекта не какой-либо деятельности, вменённой и легитимированной «извне», а овладения универсальными характеристиками рода «Homo». Ключевой характеристикой в этом ряду стоит признать способность к трансцендированиюи исходную установку на трансцендирование, на выход за пределы самого себя. Эти подходы предполагают конструирование учеником себя в соответствии с понятием «субъект». Этот процесс организуется как в соответствии с общепринятыми и в этом смысле культурно заданными характеристиками субъекта (это, прежде всего, интериоризированные мышление, рефлексия, рациональная постановка целей), так и в соответствии с индивидуальными характеристиками, сконструированными самим учеником и позволяющими ему видеть себя в качестве исторически определённого индивида через бесконечные определения свободы. [*2]
Это противопоставление типов образовательных практик: обеспечивающих освоение способа действования относительно объективированно представленного мира – и обеспечивающих освоение способа конструирования своих целей и способов деятельности – может быть охарактеризовано также как противопоставление искусственного и естественного.В образовательном процессе оно может реализовываться дважды:сначала непосредственно в деятельности, в организующем её целеполагании и принципиально значимом материале – а затем в «идеальной»репрезентации деятельности, а также в онтологическом и методологическом статусе той системы факторов и отношений, в которой разворачивается деятельность. [*3] И, как это ни покажется на первый взгляд странным, естественными являются те практики, которые исходят из представлений обученике как о «субъекте-вещи». А практика деятельностной педагогики и педагогики самоопределения, вроде бы предполагающая самоконструирование и, следовательно, опору на собственные интенции ученика, имеет заведомо искусственный характер и требует для своей реализации создания особых условий.
Раскроем содержание этого тезиса.
Естественная (в том смысле, что соответствующая общепринятым представлениям и обусловленная совокупностью социальных институтов и социокультурных опор) система педагогической деятельности представляет собой именно процесс целенаправленно организованного воспроизводства некой нормы в деятельности новых и новых людей. Эта норма представляет собой естественное и внешнее основание по отношению к любой ситуации деятельности.И для исходных (в том числе, вне-культурных, биологических) механизмов поведения и саморегуляции человека более свойственно выстраивать своё поведение и целостный способ жизни в соответствии с образцом. Этот же принцип свойствен и животному миру, к которому мы в любом случае относимся по биологической классификации – начиная от феномена импринта, заканчивая освоением более выигрышных способов решения значимых задач, случайно открытых кем-либо из членов коллектива. [*4]
Соответственно, процесс личностного развития, в котором норма деятельности должна быть выстроена заново, заведомо является искусственным и не может быть иным, в силу уже упомянутого естественного для сложно организованных биологических существ стремления воспроизводить образцы. И хотя очевидно, что человека из биологического мира выделила именно способность конструировать непредзаданных условий и способов деятельности, а дальше, в ходе исторического развития, и целей этой деятельности, каждый акт такого конструирования является именно созданием искусственной реальности, требующей сознательного волевого усилия для своего создания и поддержания. И едва ли не в наибольшей степени это относится к сознательному конструированию человеком нормы и способа собственной деятельности. Не случайно крупнейшие инновации в культурной истории человечества были обусловлены кризисной ситуацией, предполагающей либо конструирование нового сегмента реальности, надстраивающегося над пространством, где существовать по-прежнему было уже невозможно, либо крушение социальной и социокультурной целостности, как правило, сопряжённое с физической гибелью больших групп людей. В образовательной ситуации необходимо либо искусственно выстроить для ученика кризисную ситуацию соответствующей степени личной значимости, либо еще более искусственно создать иные мотивы перехода от воспроизводства к конструированию.
«Естественный» и «искусственный» типы образовательного процесса, разумеется, предполагают соответствующие типы содержания образования. Притом, каждый тип предполагает подтипы, соответствующие поставленной образовательной (и шире – социокультурной) задаче:
— когда социокультурная задача предполагает воспроизводство имеющихся культурных форм и отношений, «естественный» подход к содержанию образования, оказываетсясвязан с отражениемкак естественным процессом, в котором содержание воспроизводится субъектами как внешнее и отчуждённое; искусственный же процесс предполагает организацию освоениякак искусственного процесса, когда содержание воспроизводится субъектами в их собственной деятельности;
— когда социокультурная задача требует развития как специально организуемого качественного изменения наличных характеристик ученика и вследствие этого предметов его деятельности, «естественное» содержание образования предполагает формирование способностей как естественный процесс, связанный с пониманием способностей как естественных качеств личности, а «искусственное» —индивидуализацию как искусственный процесс, связанный с выстраиванием новой позиции и самоопределением.
Такое представление об основаниях и факторах организации образовательного процесса и, следовательно, формирования содержания образования, позволяет построить матрицу, описывающую основные системы педагогической деятельности и показывающую их соотношение между собой (Таб.1).
| Естественное | Искусственное | |
| Воспроизводство | Отражение | Освоение |
| Развитие | Формирование способностей | Индивидуализация |
Таб. 1. Основные системы педагогической деятельности
Выявляя конкретно-историческое наполнение параметров, задаваемых этой матрицей, можно исследовать и описать дидактические системы, характерные для каждой конкретной исторической эпохи – в том числе, для наших дней. Так, например, в современной исторической эпохе основные системы воспитания в целом соответствуют педагогике отражения, поскольку, опираются на заведомое существование образца должного социального поведения. Кроме того, педагогика отражения является основной для систем дошкольного образования ряда стран (и в том числе России) [14*, 15*], для практических занятий в рамках получения среднего профессионального образования (и в том числе, для состязаний «WorldSkills»), и т.д. .Дидактические системы, обеспечивающие преподавание объективированно выстроенных предметов, обуславливают современную форму существования педагогики освоения. Деятельностная педагогика соответствует содержанию образования, связанному с формированием способностей. И, наконец, педагогика самоопределения опирается в качестве базового содержания на индивидуализацию. (Таб.2)
| Естественное | Искусственное | |
| Воспроизводство | Воспитание, дошкольное образование, элементы среднего профессионального образования | Дидактика предметного обучения |
| Развитие | Деятельностная педагогика | Педагогика самоопределения |
Таб. 2. Основные дидактические системы
Рассмотрим теперь все вышеописанные дидактические системы с точки зрения соответствующего им содержания образования.
3. Педагогика отражения обеспечивает представление школьникам системы существующих общественных отношений в виде конкретных образцов, в наибольшей степени реализующих существенные черты этих отношений (в том числе, представляющих данные отношения для учеников наиболее «впечатляющим» и привлекательным образом, что формирует мотивацию осваивать нормы данных отношений и строить в соответствии с ними собственную жизнедеятельность). Освоение человеком в процессе взросления предпочтительных форм и способов поведения и деятельности исходно предусматривает отражение как способ выстраивания «опор» для собственного становления. Целенаправленная организация освоения взрослеющим человеком норм жизнедеятельности предполагает создание систем текстов, представляющих и вменяющих «должные» образцы мышления и поведения (от сказок и мифов архаического общества, через священные тексты мировых религий, до «канонизируемой» детской и подростковой литературы Нового и Новейшего времени).
Дидактическая педагогикапредполагает в качестве базового процесса, освоение учениками мира, его устройства и правил, заведомо не сводящихся к отдельным образцам, которые могут быть даны человеку в непосредственных ощущениях, и предполагающих репрезентацию в виде понятий и моделей.Педагогическое взаимодействие здесь является механизмом формирования у школьников представлений о мире, которое организуется в соответствии с сенсуалистской методологиейДж. Локка.[16*]
Освоение, в отличие от воспроизводства-«отражения» заведомо является не индивидуальной, а совместной деятельностью. Процесс освоения обеспечивает совокупную общественную потребностьпередачи накопленного социального опыта взрослеющему поколению как необходимого условия общественного и социокультурного воспроизводства, особенно в таких условиях и ситуациях, когда естественные механизмы освоения образцов культуры не работают. Усложнение социального и культурного опыта требует технологического оформления – и предполагает нормирование как способа организации и внешнего представления образцов, так и способа и порядка взаимодействия между преподавателем и учеником.Это нормирование и создаёт дидактику как таковую.
Наиболее ярко, «образцово» и классически такойподход реализовался в теоретических разработках и педагогической практике Я. А. Коменского. Принципиальным моментом в его замысле теории обучения было понимание педагогики как инженерного знания, основанного на всеобщих закономерностях, которые, с одной стороны, заведомо проявятся в процессе обучения человека и обусловят его, а с другой стороны, должны быть специально актуализированы педагогом за счёт объективированных технологий и приёмов. [8*] Технологическое оформление и обеспечение процессов освоенияучеником заданных объектов обусловило появление соответствующих социальных институтов, организующихдеятельность педагога. Процессы освоения, закреплены в социуме в форме своего рода «педагогического производства», обеспечиваемого своими функционерами и реализуемого за счёт специальных технологий.
4. Принципиально иные представления и типы деятельности лежат в основе деятельностной педагогики и педагогики самоопределения, которые зачастую объединяются под условным (и поэтому предельно нефункциональным и непараметризованным названием «педагогики развития»).
Исходным антропологическим основанием «педагогики развития»(или, вернее, различных «педагогик развития») является представление о человеке как культурном существе, способном к развитию, притом, не сводимом к последовательности индивидуальных психических новообразований, обеспечиваемых за счет усвоения норм социального поведения и культурных ценностей. Образование в этих подходах предстаёт в качестве процесса заведомо функционального присвоениячеловеком культурного содержания — как источника способов и инструментов самоорганизации самого себя в качестве индивидуализированного культурного существа, готового и способного ставить цели и осуществлять действия, направленные на изменение наличных норм и схем деятельности. Культура в этом подходе рассматривается как система или как пространство (сфера) способов человеческой деятельности и мышления, представленных не как отчуждённо-объективированная данность, но как всеобщая родовая форма бытия человека в мире. [30*]
Но задать и обеспечить развивающуюся человеческую целостность можно двумя основными способами. Эти способы очевидным образом порождают два подхода к антропологической проблематике, обуславливающих и формирующих систему образования.
Первыйподход предполагает необходимость соотносить антропологические характеристики развивающегося субъекта со структурой деятельности, исходно внешней по отношению к нему. Развивающийся субъект в рамках данного подхода рассматривается как субъект освоения деятельности– и это на первый взгляд, делает его частным – может, только наиболее «передовым» — образцом педагогики освоения.Но, в отличие от неё, в этом подходе заведомо предполагается, что субъект к деятельности как к предмету своего освоенияактивно, предполагая, что деятельность должна быть им не воспроизведена, а произведена как своя собственная, обеспечивающая решение индивидуально значимых задач и/или реализацию ключевых индивидуальных установок и качеств. Как содержание, так и формы деятельности должны стать для ученика предметом специального, субъективированного по характеру исследования и проектирования. Необходимость организации такого активного отношения к деятельности как заведомо «искусственно» обусловленного, выступает основанием проектирования системы образовательной деятельности.
Второй же подход предполагает «преодоление» школьникомконкретной, здесь и сейчас данной деятельности», как базовое условие занятия им позиции, рефлексивной по отношению к любой возможной деятельности, и как следствие – базовое условие становления и развития индивидуальности. Основным механизмом развития в этом подходе выступаеторганизация для школьников процесса индивидуальной рефлексии, свободно реализуемой в самых разнообразных формах. [17*]
Принципиальные различия антропологических оснований обуславливают и различие в конкретных средствах педагогической деятельности, свойственных первому и второму подходу. По совокупности оснований и средств, первый подход может быть определён как «деятельностная педагогика», а второй – как «индивидуально ориентированная педагогика» или же «педагогика самоопределения».
Деятельностная педагогика рассматривает развитие человека по отношению к способам деятельности, существующим культуре, и в обязательной связи с этими способами деятельности. Не всегда они выступают как детерминирующий фактор развития, но всегда – как ключевая опора для него, без которой, собственные пробы человека останутся «актами спонтанности», которые, в лучшем случае, приведут к формированию частных навыков, но не способа организации собственной деятельности и, тем более, не оснований для целеполагания. Развитие человека, с точки зрения этого подхода, происходит «в результате изменения способов его предметно-практической деятельности (курсив мой. – А.П.), то есть путем преобразования мира культуры как предметного воплощения деятельных способностей, производительных сил человека» [18*]. Преобразование мира культуры (и объективная, произвольно воспроизводимая способность к такому преобразованию) является не только конечным результатом развития человека, но и базовым способом этого развития, определяющим его выделение из мира объектов внешнего воздействия в качестве представителя культуры как активного преобразующего фактора.Причем, освоение учеником деятельности в её культурных формах, в превращается в акт индивидуальноготворческого бытия этого ученика, поскольку в ходе этого освоения, в соответствии с его инвариантной логикой, он воспроизводит мир как целое и развивает на этой основе соответствующие деятельностные способности. Именно деятельностная педагогика обеспечивает раскрытие и культивирование одного из важнейших качеств человека – его способности к продуктивной деятельности как способность к творчеству. Осуществляя продуктивную деятельность, человек фактически воссоздает мир как систему опредмеченных представлений, так как «в ходе этой деятельности впервые и возникает образ, то есть наглядное представление предмета, не «схемы» априори заданной словесной инструкции, правилом» [19*].
Данный педагогический подход обеспечивает условия, в которых деятельность выступает в своем действительном содержании– как обмен способами и способностями в форме специально организованного сотрудничества, а не как обмен вещами (даже если в качестве таких вещей фигурируют опредмеченные знания). Форма такого сотрудничества, реализуемая в конкретной образовательной ситуации,определяет особенности содержания и организации частных педагогических взаимодействий в рамках данной ситуации.
При оценке и оформлении дидактической парадигмы и соответствующей ей системы педагогической деятельности, всегда необходимо выделитьту интегральную антропологическую характеристику, динамика которой, и порождает содержание образования, соответствующее данной парадигме, а также позволит зафиксировать ключевой образовательный результат как объективированную форму шага развития.В рамках деятельностной педагогики такой характеристикойявляетсяспособность. Соответственно, педагогическая деятельность рассматривается как совокупный инструментарий формирования человеческих способностей – в зависимости от целей и подходов конкретного направления в рамках деятельностной педагогики, либо способностей, считающихся объективно необходимыми человеку как «родовому» существу, либо способностей, обуславливающих конкурентоспособность в наличной ситуации, либо способностей, соответствующих совокупности индивидуальных интенций ученика, либо способностей, необходимость которых, вменяется какой-либо внешней инстанцией.
Понятие способностисодержательно-генетически связано со всеобщими способамии механизмамиосуществления деятельности, которыми человек овладевает в процессе развития и интериоризации культуры и за счёт которых организует собственную жизнедеятельность культуросообразно. Следовательно, способность не сводится к совокупности знаний, умений, навыков и является комплексной динамической характеристикой человека, связанной, прежде всего, с решением задач определённого типа.
Отметим, что психология и педагогика на сегодняшний день не сформировали единую общепринятую типологии способностей. Обобщая результаты Э.В. Ильенкова, проанализировавшего различные способы употребления этого понятия [20*] можно предложить следующее инвариантное определение способности:
— с одной стороны, это возможность (потенция) освоения и усвоения определённых схем действий;
— с другой стороны, это «предрасположенность» к той или иной деятельности и ключевым для неё (зачастую организующим её) типам задач.
Необходимо отметить, что как потенция усвоения, так и предрасположенность к деятельности мыслятся в деятельностной педагогике не как натурально данная особенность индивида, определяющая возможности или ограничения в его обучении, но как характеристика, формирующаяся в ходе целенаправленного и управляемого процесса развития.
В случае с педагогикой индивидуализации, интегральную антропологическую характеристику, определяющую содержание и результаты образования, выделить далеко не так просто, как в парадигме деятельностной педагогики. Фактически, ключевым процессом здесь является не столько формирование некихличностных свойств, которые могут быть использованы на протяжении дальнейшей жизни, сколько поиск нового уникального способа деятельности по разрешению онтологических проблем, присвоенных учеником в рамках педагогической системы. Этот поиск заведомо представляет собой не постоянную, а «воспроизводящуюся» активность ученика, связанную всякий раз с новой проблемой, или с новой ипостасью такой онтологической проблемы, которую необходимо многократно разрешать заново в течение жизни, в связи с обновляющимся жизненным опытом. Результатом его становится не устойчивая личностная характеристика, а порядок действий и самоорганизации в конкретной онтологической ситуации, призванный соответствовать не столько неким отчуждённым культурным нормам, сколько индивидуальной ситуации школьника и индивидуальному преломлению в ней принципов онтологического конструирования.
Это заведомо отличает процесс индивидуализации от процесса формирования способностей, являющихся функционализированной формой существования культурных традиций и способов. Важно также учитывать, что поиск нового способа предполагает также способность к свободному волеизлиянию – одновременно являющуюся условием нахождения способа работы с онтологическим содержанием и новообразованием, складывающимся в результате этой работы. Следовательно, процесс индивидуализации в системе педагогического взаимодействия возможно рассматривать как процесс становления свободной воли и средств ее организации, опредмеченных в культурных формах онтологического мышления и самоопределения.
Индивидуализация рассматривается в контексте понятия самоопределения, выстраиваемого на трансцендентных основаниях, заведомо выходящих за пределы наличной ситуации. Она представляет собой выход в онтологическую проблематику, помещение в эту проблематику всего культурного материала,освоенного учеником прежде,либо оформление через эту проблематику подхода к культуре как к возможности построения социокультурных объектов, опредмечивающих и функционализирующих индивидуальные онтологические полагания. Социокультурный объект представляет собой системную целостность, синтезирующую формы организации коллективной мыследеятельности и обслуживающие их знаковые, символические, понятийные, смысловые структуры. К социокультурным объектам относятся как культурные практики (например, практики науки, искусства, управления, проектирования), так и целостности, в которые человек помещается непосредственно, по факту своего рождения или жизненных обстоятельств (например, город, регион, этнос, язык).[32*]
Реальное пространство социокультурных объектов– это только пространство отношений заинтересованных позиций, носители которых, содержательно оценивают (зачастую в продуктивно-деятельностном режиме) те или иные полагания и способы их опредмечивания. Это пространство уместно сравнить с силовым полем как понятием физики. Соответственно, логика существования социокультурных объектов – это логика вероятностей и логика версий. На протяжении исторического развития философии в качестве социокультурных объектов рассматривались и осмысливались именно те феномены, которые существуют интенционально, определяя понятийно выстроенную среду человеческого существования.Эти феномены, примеры которых приводились выше, заведомо не даются нам «материально», в непосредственных ощущениях (в ощущениях могут быть даны только частные компоненты данных сущностей и столь же частные результаты их функционирования). С другой стороны, все социокультурные объекты выстраиваются и сохраняются лишь благодаря определенным человеческим сообществам,как продукт их жизнедеятельности и могут существовать лишь в определенных культурных полях, создаваемых этими сообществами, но никак не вне их и не помимо них. Это убедительно показал в своих работах ученик Э. Гуссерля Роман Ингарден. Социокультурные объекты, согласно его доводам, порождаются проективностью сознания, самовыражением, идентификацией, и в этом смысле являются одновременно порождением интенционального бытия, и одной из его базовых опор. Но и устойчивость социокультурных объектов обуславливается именно интенциональностью (например, язык существует, когда некое сообщество воспроизводит интенцию вербально выражать представления и ощущения именно в такой системе речевых конструкций и правил их употребления).[21*]При этом, сам интенциональный слой бытия порождается не только индивидуальным сознанием, но и жизнедеятельностью общественных групп, в том числе, присущим им «коллективным сознанием».
В класс социокультурных объектов Р. Ингарден заведомо включает не только произведения искусства, чей интенциональныйхарактер как на этапе создания, так и на этапе активного существования в культуре бесспорен (фактом культуры является лишь то произведение, к которому обращаются люди), но и право, социальныеи управленческие структуры.Как пишет современная исследовательница, «гончарный круг, церковь, конституция являются не только физическими объектами. Их физические параметры (устойчивость, сущность, существование) не совпадают с культурными. Храм Христа Спасителя был разрушен в 1931 году, как физический объект он перестал существовать.Но не как объект культуры, иначе как бы он мог быть воссоздан в 1997 году? Гончарный круг не представляет интереса как современная техника, мы не заинтересованы в его устойчивости как физического объекта. Его существование в культуре зависит от исторической памяти».[22*]
Отметим, что такая концепция позволяет преодолеть ограничения мышления и практики, обусловленные, например, трансцендентальным идеализмом. «Раскрытие интенциональности на примере социокультурных объектов позволило Р. Ингардену отказаться от привычной дихотомии «материальное–идеальное… Онтологическое богатство интенциональных объектов является важным достижением Р. Ингардена в философии, так как оно исправляет упрощённое платоническое деление. Категория интенционального у Р. Ингардена заполняет провал между материальным и идеальным огромным разнообразием социокультурных объектов».[22*]
Однако, представления об интенциональном характере социокультурных объектов, порожденные, так или иначе, феноменологическим подходом в философии, затрудняетдеятельностное и технологическое описание этих объектов, рассмотрение их в процессе генезиса. Тем более, затруднительным, с точки зрения интенциональной логики, может показаться оказывается искусственное конструирование социокультурных объектов в рамках образовательных практик. В качестве альтернативной логико-методологической «платформы» здесь может рассматриваться содержательно-генетическая логика. Но работа в её рамках – в том числе, конструирование таких социокультурных объектов, как, например, «регион проживания», «гуманитарный рынок профессий ближайшего будущего», «система мифологических представлений в современной России», «новые социальные институты», как на уровне понятия, так и на уровне опор для реального функционирования, — требует особой организации мышления. Это связано, в частности, с тем, что сам по себе содержательно-генетическая логика исходит не из натуральной данности «вещей» и, тем более, связей между ними, а из возможности выстроить мысленную модель вещей и связей. Кроме того, содержательно-генетическая логика строится на основе большого количества принципиально различных эпистемологических единиц. Г.П. Щедровицкий включал в их состав: 1) «факты» как единицы эмпирического материала; 2) «средства выражения»; 3) методики, фиксирующие процедуры исследовательской работы; 4) онтологические схемы, изучающие идеальную действительность изучения; 5) модели репрезентирующие частичные объекты исследования; 6) знания, объединяемые в систему теории; 7) проблемы; 8) задачи исследования. [23*]
Конечно, только достаточно развитая теория, в совокупности с высокой способностью к построению на её основе собственного мышления, может обеспечить связность всех этих блоков и их совокупную реализацию. И всё жепредставление об исследуемом и конструируемом объекте – прежде всего, социокультурном объекте – должно быть задано единовременно и системно, и если в конкретный момент работы (в том числе, в рамках педагогики индивидуализации и самоопределения) невозможно развернуть все эпистемологические единицы, то нужно должны, как минимум, пометить их места. Исходя из специфики образовательной задачи, решаемой в рамках того или иного события, а также его базового процесса («исследование», «конструирование», «проектирование», «оргпроектирование» и т.д.), между этими блоками выстраиваются специфические связи/отношения и иерархия, организующая системные представления. Кроме того, как отмечал еще Г.П. Щедровицкий, между блоками системного представления объекта существуют отношения рефлексивного отображения. Это принципиально важно учитывать в процессах интерпретации различных смыслов и контекстов, возникающих по отношению к социокультурному объекту в ходе образовательного события и обусловленных им педагогических взаимодействий. Г.П. Щедровицкий указывал, что «средства для распутывания этих отношений и связей дает анализ процедур и механизмов научно-исследовательской деятельности… . В зависимости от того, какой процесс мы выделяем, блок-система и стоящий за ней предмет выступают либо в виде искусственно преобразуемого объекта, либо в виде «машины», перерабатывающей некоторый материал» [24*]
Позволим себе следующую интерпретацию этого суждения. В случае, когдапредметом, «стоящим» за блок-системой, является конструируемый социокультурный объект, результатом рефлексивных отображений становятся уже не описания реализованной научно-исследовательской деятельности и фиксация понятий как её результатов, а характеристики форматов практической организации («существования») социокультурного объекта. При этом необходимо отметить, что блок «проблемы» обладает значительным потенциалом (регулярно используемым педагогами, работающими в подходе индивидуализации и самоопределения) для того, чтобы в ходе образовательного события, основанного на конструировании, задать интригу, обозначить контексты, мотивирующе представить актуальность осуществляемого конструирования.
Таким образом, логика введения образовательного материала через обозначенные выше эпистемологические единицы-блоки принципиально отличается от всех учебно-предметных логик проектирования. Это отличие состоит, прежде всего, в том, что материал является не самодостаточным предметом освоения (притом, освоения в той конкретной форме, в которой он предлагается ученикам), а именно что материалом для конструирования новой сущности, одновременно реализующей ключевые культурные нормы и паттерны – и являющейся порождением собственных интенций школьников и в то же время опорой для их интенциальности как таковой.Ключевой образовательный результат оказывается связан не с освоением данного материала (и в целом не с освоением чего бы то ни было, а с построением учениками опоры для собственной жизнедеятельности и принятия решений) – но при этом, учебный материал оказывается не просто прочно освоен и структурирован, но и функционализирован, то есть, превращен в инструментарий, оперативно используемый при возникающих ситуациях, соответствующих его характеру.
5. Опираясь на представленные выше матрицы базовых процессов педагогической деятельности и соответствующих им педагогических систем, можно реконструировать четыре исторических типа содержания образования (которые тоже могут быть представлены в виде матрицы):
— Во-первых – это параметризованный образец – как форма поведения и действования;
— Во-вторых – это система представлений о действительности, представленная как совокупность всеобщих законов;
— в-третьих – это предмет деятельности как фактор её организации;
— в-четвертых – это онтологическая проблематика, представленная как основания для конструирования социокультурного объекта и как процесс его конструирования.
| Естественное | Искусственное | |
| Воспроизводство | Образец | Законы |
| Развитие | Предмет деятельности | Социокультурный объект и его онтологические основания |
Таб. 3. Основные виды содержания образования
За каждым из указанных типов содержания «стоит» определённый тип мышления, который обеспечивает культурное существование данного содержания, а следовательно, уже привычным для нас «двойным» образом одновременно обуславливает освоение данного содержания – и формируется в процессе освоения.
На сегодняшний день, почти все типы интеллектуальной работы реализуются в процессе объектно-описательного мышления. Вместе с тем, свойственный нашему времени характер общественной жизни, её наиболее типичные ситуации, формируютмногосубъектныекомплексные практики, которые, в свою очередь, порождают такое содержание, которое уже не может быть существовать в традиционных формах объектного мышления, и в ее высшей форме – теоретическом мышлении. Это, в частности вновь актуализирует вопрос о реальности мышления и его результатов. В контексте современной проблемы реальности мышления возникает вопрос: когда и при каких условиях можно говорить, о том, что знаковая форма реально определяет мышление и деятельность людей? В объектно-описательных интерпретациях остается неконтролируемой граница между желаемым и действительным, а отношение знаковых форм и реально функционирующих (развивающихся) систем мышления и деятельности если и постулируется, то сводится к функциональному отношению знаковых же описаний. Таким образом, происходит приписывание статуса реальности одному из описаний и исследуется соотношение «реальности» и всех остальных описаний. Понимание, что «реальность» есть лишь приписываемый концепт, приводит к появлению рядов несводимых друг к другу «историй», «тенденций», «прогнозов».[31*]
Как показывает В. С. Библер, теоретический разум, конструирующий понятия из априорных оснований, сам по себе не может быть отнесён к действительности своего объекта.[9*] Норма теоретического мышления не позволяет контролировать границу отношения разворачиваемых им предметных форми того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют действительность. Применительно к теоретическомуестествознанию эта граница устанавливается онтологией объекта, конструируемой средствами философии и методологии науки. В гуманитарном мышлении подобная онтология приводит к редукции мышлениядо рефлексивной формы организации отдельного человека и его индивидуальных способностей.
Теоретическое мышление не контролирует отношения разворачиваемых мышлением предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют социальную действительность.
В связи с этим, разворачивается поиск других форм и типов мышления, которые должны быть нормированы и организованы иначе, нежели теоретическое мышление. Складывающаяся социокультурная ситуация напоминает ту, в которой работали европейские философы и ученые XVII века. Подобно тому, как они создавали новые онтологические представления о мире природы и закладывали основания системы естественно-научного знания, сегодня формируются принципиально новые онтологические представления о миреи закладываются основания для развития системы практических гуманитарных знаний как знаний, обеспечивающих действие.[25*]
Требуется построение такой действительности, в которой решение проблемы реальности мышления разворачивалось бы рефлексивно и без потери контроля заграницами его возможностей. Такой действительностью и является практическое мышление. Развёрнутые представления о нём, его целостную модель мы представим в следующей, завершающей статье цикла о дидактике открытого образования. Здесь мы опишем лишь те характеристики практического мышления, которые принципиальны для педагогических систем, ориентированных на развитие (деятельностная педагогика и в особенности педагогика индивидуализации и самоопределения).
Практическая организация мышления заведомо и с необходимостью предполагает, что разворачиваемые им формы осуществляются в действительности. Практическое мышление свободно относительно границ конкретной научной дисциплинылибо технологической нормы, поскольку то, с чем имеет дело практически мыслящий субъект, представляет собой целостный социокультурный объект, объект действительного отношения. Практическое мышление утверждает реальности содержания мысли быть рефлексивно и без потери контроля за границами возможного знания, реорганизует ситуацию мыслящего субъекта, определяя содержательные условия и ограничения для постановки целей и формирования образа действия и создавая новые схемы организации деятельности.
Практическая организация мышления является ключевым условием действительного самоопределения человека, формой организации антропологического содержания, в силу того, что самоопределение одновременно требует пробно-практического действия как своего основания и способа апробации возможностей – и удержания этих оснований и способа в «идеальном» плане.Очевидно, что осуществление практического мышления требует иной организации, чем осуществление теоретического мышления. Так, его содержание объективируется как в символической, так и в схематической форме; к его базовым процедурам относятся специально разработанные и рефлексивно сопровождаемые деятельностные пробы; основной формой фиксации его результатов является не статическая модель, в том числе, понятие, а динамическая модель с рядом переменных факторов.
Одним историческим прецедентом реализации практической трактовки мышления стал институт права, фиксирующий не «естественные» закономерности и взаимосвязи, а результаты целенаправленных договорённостей, обеспечивающих определённое целенаправленно спроектированное состояние и качество жизни.[26*]Вообще, практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельности, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека. Одной из «предельных» форм его реализации и, соответственно, одним из «предельных» результатов является конструирование человеком пространств собственного целеполагания и мыследеятельности, «конвертирующейся» в систему практических решений и реализующих их операций.
Такой конструируемый мирвесьма схож с миром художественного произведения: структура того и другоговоспроизводитонтологический переход, где пространство непосредственной жизни осознаётся как пространство, организованное трансцендентными основаниями, реализующимися в человеческих поступках и отношениях.
Фактически, образовательная деятельность как таковая не имеет собственных практикв собственном смысле этого слова, в его отличии от «порядка осуществления деятельности», за исключением практик конструирования. Это действительно для всех типов образовательного процесса, охарактеризованных в начале данной статьи. Но конструирование в рамках педагогики индивидуализации и самоопределения заведомо носит онтопрактический характер,поскольку, предполагаетобъектное полагание мира и сферно-практическое описание. Базовым инструментом такого полагания является схема. Построение схемы фактически объективирует реальность. Схема является наиболее адекватным процедурным механизмом образования, направленного на разворачивание пространства и ситуации самоопределения человека, поскольку схема производит:
1) пространственную организацию (мышления);
2) организацию единиц целостности;
3) коммуникативную организацию.
Именно поэтому схематизация, подробно описанная в предыдущей статье, посвященной категории «метода», является ключевым элементом педагогического взаимодействия в рамках открытого образования.
Ключевой опорой такого сконструированного мира и становится социокультурный объект, подробно описанный выше.Социокультурные объекты, конструируемые в онтопедагогике выступают в качестве чистых модельных форм – онтологических схем. Социокультурный объект в рамках практического мышления возникает как определённая схема, обеспечивающая продуктивное действие.Происхождение социокультурного объекта обоснованно принципом схемы двойного знания, когда задаётся пространство изображения объекта и особое пространство для самого объекта как возможного. Здесь и появляется пространство онтологических схем. Антропологичность же этого пространства возникает за счёт целеполагающего характера: «объект есть всегда выдвинутая вперёд цель, к которой мы идём» [27*].
Признание практического мышления как ключевого основания для современного содержания образования и, соответственно, выстраивание сознательной педагогической работы по его культивированию и развитию, может привести к парадигмальному сдвигу в организации образовательных практик. В частности, полагание работы по конструированию социокультурных объектов в качестве ключевого содержания образования позволит готовить людей к практикам, без прямого помещения их в эту практику даже в режиме пробы. Отдаленным следствием этого может оказаться антропологическая революция, поскольку станет возможным целенаправленно формировать человеческие качества, ранее считавшиеся эксклюзивными – такие, как ориентировка в экстремальных ситуациях, креативное мышление, рекордные стратегии, творческую интуицию, способность к открытиям.
6. Рассматривая содержание открытого образования в рамках представлений о педагогике индивидуализации и самоопределения, как систему социокультурных обьектов и процессов их объективации [28*], можно выделить следующие три типа:
6.1. Первый тип содержания связан с процессом актуализации той или иной реальности социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объекта и образовательной задачи до носителя определённой практики (например, гражданин, житель России, представитель нового поколения, носитель какой-либо культурно-исторической традиции, и так далее). Он участвует в базовых видах деятельности, связанных с аналитикой многообразия функциональных комплексов введённого социокультурного объекта. Но эта аналитика производится пока ещё не выделенным, включённым институциональным субъектом, и в этом смысле, пока ещё не исследователем — производится как бы «материализация» определённой социокультурной реальности.
6.2. Второй тип содержания связан с процессом идеализации социокультурного объекта, то есть конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко-культурных функций социокультурного объекта. Участник образовательного события становится гуманитарным исследователем и начинает фиксировать и выделять культурно-исторические основания процессов объективации.
3. Третий тип содержания образования связан с процессом трансформации, где основной деятельностью является моделирование развития социокультурного объекта через фиксацию стратегий, политик, тенденций, трендов и т.д., то есть всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик.
Итак, категория «содержание» в рамках дидактики открытого образования оказывается неразрывно связана с категорией «социокультурного объекта». Соответственно, конкретное смысловое наполнение этой категории обуславливается исторической палитрой представлений о социокультурном объекте. В качестве основной формы представления социокультурного объекта в рамках педагогического взаимодействия выступает образовательное событие. Базовыми процессами его объективации являются актуализация, идеализация и трансформация.
Соответственно, ключевыми опорами для построения и удержания содержания образования являются:
— «институт» (феномен организации жизнедеятельности);
— «конструкт» («чистый тип»);
— «модель» (практическая система).
Эти три опоры и в то же время три плана содержания образования могут лечь в основу типологии содержания образования: соответственно, объектно-онтологическое, организационно-деятельностное и организационно-управленческое содержание. Образовательная же задача как базовая единица реализации открытого образования, с одной стороны, должна быть настолько емкой, чтобы развернуть эти три типа содержания, а с другой, должна согласовывать и сопрягать их между собой, гарантируя тем самым как содержательно-смысловую целостность образовательного процесса, так и, соответственно, его практическую значимость.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
[1]Авдеева Н.Н. Безопасность: Учебное пособие по основам безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста / Н.Н. Авдеева, Н.Л. Князева, Р.Б. Стеркина. СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.
[2]Библер В.С. Кант – Галилей – Кант. (Разум Нового времени в парадоксах самообоснования.).М.: Мысль, 1991.
[3]Боровских А.В. Деятельностные принципы в педагогике и педагогической логике. М.: Макс-Пресс, 2012.
[4]Бурдье П. Практический смысл / Пер. с фр.; общ.ред. и послесл. Н. А. Шматко. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2001.
[5] Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии / Пер. с нем. А. В. Михайлова. М.: ДИК, 1999.
[6]Данилова В. Л. Антропотехника как проблема методологии // Вопросы методологии. № 1-2. 1995. С. 46-51.
[7]Ильенков Э.В. Гегель и проблема способностей // Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 376-381.
[8]Ильенков Э.В. Деятельность и знание //Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 381-387.
[9]Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: Изд-во иностранной литературы, 1962.
[10]Локк Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения в трех томах: Т. 3. М.: Мысль, 1988. — С.407-614.
[11] Лордкипанидзе Д. Ян Амос Коменский. 2 изд-е, испр. М.: Педагогика, 1970.
[12]Лоренц К. Кольцо царя Соломона. // Лоренц К. Человек находит друга: Человек находит друга; Кольцо царя Соломона. М.: АРМАДА, 1995. – С. 187-387.
[13] Мацкевич В.В. Полемические этюды об образовании. – Лиепая: Изд-во О.Аугустовской, 1993.
[14]Попов А.А. Открытое образование: философия и технологии / Изд. 3. М.: URSS,2017
[15]Попов А.А. Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности.Дисс. на соиск. уч. степени канд. филос. н.: 09.00.11. Томск, 1999.
[16]Попов А.А., Ишмуратова Т.В. Политетическая (целостная) логика самоопределения и освоения учебных предметов // Первое сентября. Газета для учителя. № 19 (суббота), 17.10.2009. С. 4-5.
[17]Попов А.А., Проскуровская И.Д. Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения//Вопросы образования.№ 3. 2007. С. 186-198.
[18] Попов А.А., Проскуровская И.Д. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения //Открытая модель дополнительного образования региона / Науч. ред. А. А. Попов, И. Д. Проскуровская. Красноярск, <изд-во>2004. С. 212-224.
[19] Попова О.А. Развитие культуры безопасного поведения: Задачи, субъекты, решения. М.: URSS, 2018.
[20]Рац М.В. «Искусственное» и «естественное». // Георгий Петрович Щедровицкий. (Под ред. П.Г. Щедровицкого, В.Л. Даниловой). М.: Российская политическая энциклопедия, 2010. С. 319-358.
[21]Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. М.: Республика, 1996.
[22]Розин В.М. Изучение и конституирование мышления в рамках гуманитарной парадигмы (четвертая методологическая программа) — https://www.fondgp.ru/lib/mmk/127 (Запрос от 04.03.2018)
[23]Тимощук Е.А. Теория социокультурных объектов в феноменологии Р. Ингардена. Автореф. дисс. на соиск. учёной степени кандидата философских наук. Нижний Новгород, Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 2008.
[24]Философско-психологические проблемы развития образования/ Колл.монография,под ред. В.В.Давыдова. М.: ИНТОР, 1994.
[25]Фофанов В. П. Социальная деятельность как система. Новосибирск: Наука, 1981.
[26]Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб: A-cad, 1994.
[27]Шульц П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию. — Новосибирск:Изд-во НГУ, 1996.
[28]Щедровицкий Г.П. Идея деятельности и деятельностный подход.// Георгий Петрович Щедровицкий. (Под ред. П.Г. Щедровицкого, В.Л. Даниловой). М.: Российская политическая энциклопедия, 2010. С. 440-541.
[29]Щедровицкий Г.П. Историко-научные исследования и логическое представление науки// Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа Культурной Политики, 1997. С. 258-280.
[30]Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности – системно-структурное строение, смысл и содержание// Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа Культурной Политики, 1997. С. 281-317.
[31]Щедровицкий П.Г. Проблема содержания в теории обучения и современных образовательных практиках // Педагогика развития: содержание образования как проблема. Материалы 6-й научно-практической конференции. Часть 1. Красноярск: Кларетианум, 1999. – С. 19-20.
[32]Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола,1994.
_____________
Русская философия — новый взгляд на конфликтологию в России