Конфликтологический дискурс модернизации системы образования

Е.Н. Васильева

Аннотация. Обсуждается проблема выявления конфликтологического дискурса образования в контексте трансформации российского общества. Рассматриваются объективные и субъективные конфликтогенные факторы, актуализирующие поиски путей формирования конфликтологических компетенций субъектов образовательного процесса.

Ключевые слова: конфликтогенность образования; конфликтогенные факторы; конфликтологическая (-ие) компетенция (-ии).

События начала 2012 г., которые привлекли внимание всего мирового сообщества, так или иначе связаны с образованием (расстрел еврейских школьников мусульманином-антисемитом в Тулузе; негативный опыт

разделения детей по этническому принципу в колледже Норвегии; разоблачение преступных группировок учеников-подростков; жестокое обращение преподавателей в учебных заведениях России и т.д.), что вызывает серьезные размышления о состоянии сферы образования в целом [1]. Образование всегда являлось важным фактором развития человечества. В нем, как в зеркале, отражаются интеграционные и дезинтеграционные процессы планетарного масштаба. Невольно задаешься вопросом: какую новую личность и новую систему ценностей оно формирует в XXI в.? Ответить на этот вопрос непросто. Вся система образования переживает кризис гуманизма. Долгие годы к этой базовой составляющей мирового порядка относились декларативно, настало время пожинать плоды.

В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» значительное место уделено модернизации образования как основе динамичного экономического

роста и социального развития общества, как фактору благополучия граждан и безопасности страны [2]. Концепция стала стратегическим ориентиром и руководством к действию для всех учреждений сферы образования.

Тем не менее реформирование образования как социальная инновация сопровождается высоким риском и высокой степенью напряженности; неизбежностью новых форм управления; обострением противоречий и социальных конфликтов; наличием побочного, сложнопрогнозируемого результата; удовлетворением новой потребности; переходом на новый уровень развития общества и др. Поскольку конфликт является сущностной характеристикой социальных инноваций, в системе образования сконцентрировались многочисленные проблемы и противоречия, детерминированные процессами реформирования.

Пожалуй, нет ни одного учебного заведения, где бы не испытывали проблем в области человеческих взаимоотношений, не сталкивались с решением конфликтных ситуаций. Конфликтогенные (объективные и субъективные) факторы, провоцирующие на борьбу и обострение противоречий в системе образования, отражают базовые социокультурные противоречия.

К объективным конфликтогенным факторам трансформирующегося общества относятся:

– межэтническая и межконфессиональная напряженность, что, в свою очередь, приводит к проявлениям религиозной нетерпимости в стенах учебных заведений;

– усиление миграционных потоков. Относительно благополучные регионы заполняют переселенцы в поисках сытости и социальной устроенности. Образовательные учреждения России наполняются детьми из районов Северного Кавказа, Средней Азии и др., зачастую с низким уровнем базовой подготовки;

– мультикультурализм. Объединение в одном пространстве учебного заведения многообразия языков, традиций, этносов и культур. На систему образования ложится ответственная задача служить инструментом интеграции в общество. Особое внимание педагогов сконцентрировано на формировании толерантного поведения и межнационального общения. В обществе, где православие становится государственной религией, а в школах ввели предмет «Основы православной культуры», важно облегчать адаптацию мигрантов. Совершенствуя их знания русского языка, законов РФ, российских реалий, необходимо с уважением относиться и к культуре этнических меньшинств, предупреждая тем самым изоляцию и закрытость миграционных сообществ. В решении данной проблемы приоритет отдает ся культурологическим дисциплинам. Культурологическая компонента в образовательном процессе в своей основе должна содержать понимание того, что любая культура представляет ценности, которые являются элементами общего, чрезвычайно сложного механизма воспроизводства и развития человека, а не только ориентируют человека в обществе или регулируют его поведение. При этом формирование толерантности к чужой культуре возможно при условии сохранения культурной идентичности, глубоких и многообразных связей со своей культурой, использования ее ценностей в качестве основы своего универсального бытия. Важно рассматривать национальную культуру в качестве образовательного пространства, в котором национальный духовный опыт является составной частью мировой культуры как результата биосферного иноосферного развития;

– включение в Болонский процесс. Вступление России в единое мировое образовательное пространство связано с внедрением компетентностной модели подготовки учащихся (от знаний к их успешной реализации на практике, к их востребованности обществом). Двухуровневая модель подготовки привела к конфликту работодателя, специалиста и бакалавра: кому отдать предпочтение при трудоустройстве претендентов на одно место. Все еще не решена проблема отрыва образования от современных запросов практики. Проблему трудоустройства усложняет малая ротация кадров, не имеющих специального образования, но имеющих большой стаж работы. Примитивизация обучения в школе при подготовке к ЕГЭ, вал отчетов, проверок и планов не оставляют времени преподавателям для воспитательной работы с детьми, развития их творческой и научной инициативы. Наука в вузах во многом зависит от выделяемых грантов (которых становится все меньше для провинциальных вузов) и немногочисленных научных фондов. Для региональных вузов в предлагаемой реформе остается изменение цели образования, снижение «объема» дисциплин, платность обучения.

Стратификация в российском обществе резко усиливается, что приводит к росту социальной напряженности.К субъективным факторам можно отнести несформированность у учителей и вузовских преподавателей готовности к решению множества проблем конфликтологического характера (отсутствуют необходимые компетенции). В образовательных учреждениях работа с родителями и детьми подчас проводится формально, ответственность за все деяния школьника перекладываются на родителей. Конфликты не решаются, поскольку многие проблемы скрываются от родителей и администрации школ, а также от регионального сообщества; профессиональное «выгорание» учителей на фоне ослабленного здоровья и отсутствия моральных и материальных стимулов приводит к повышенному уровню тревожности, агрессии, конфликтности; профессиональная деформация личности учителя способствует возведению значимости своего предмета в абсолют. Дети и родители становятся заложниками доброго расположения учителя, культивируются подхалимство и взятки.

Все названные и многие другие факторы, провоцирующие конфликты в сфере образования, приводят к протестному поведению со стороны учащихся, которое проявляется в открытой и скрытой формах. В открытой форме демонстрируются грубость, игнорирование учителя, нарочитая любезность, отказ от выполнения любой просьбы учителя, вседозволенность. Скрытые или отсроченные формы протестного поведения могут проявляться как разные формы мести (например, распространение негативной информации об учителях и школе в Интернете, нападение на обидчика спустя несколько лет и т.п.).

Причины, блокирующие модернизацию образования, вскрывают и результаты масштабных эмпирических исследований, проведенных в период с 2005 по 2007 г. в школах Московской области кафедрой человековедческих технологий Педагогической академии последипломного образования. Целевые установки исследования: выявление готовности педагогических кадров Московской области к модернизации системы образования, а также их представлений об условиях и факторах ее осуществления и оценка реального наличия этих условий и факторов в настоящий момент.

Анализ анкетных данных 300 опрошенных учителей выявил недооценку педагогами важности собственных нравственно-духовных качеств, авторитета среди школьников. Такие качества, как «выступать неформальным лидером», «быть духовным наставником школьников», считаются важными среди весьма узкого круга учителей. Более чем треть учителей видит себя «трансляторами знаний». Более половины к главным качествам учителя относят умение осуществлять контрольную и оценочную функции, каждый десятый видит свой приоритет в поддержании дисциплины.

В 2012 г. был проведен вторичный анализ, целью которого явилось выявление «проблемных зон» модернизации образования на современном этапе трансформации российского общества и путей повышения конфликтологической компетентности субъектов образовательного процесса. Исходной эмпирической базой послужили данные опросов, опубликованные в работе [3].

Отбор единиц из генеральной совокупности производился методом простой случайной выборки. В исследовании приняли участие 96 учителей: 51 учитель МОУ СОШ и 45 учителей гимназий и лицеев г. Тюмени.Ответы респондентов на вопрос «Какие задачи модернизации образования, с Вашей точки зрения, наиболее приоритетны?» распределились в следующей последовательности:

повысить статус и профессионализм педагога (59%);
поднять качественно школьное образование при сохранении его доступности (55%);
повысить оплату школьным работникам (47%);
наладить сотрудничество субъектов школьного социума (39%);
готовить школьников к поступлению в вузы (27%);
увеличить межкультурное взаимодействие, расширить коммуникабельность и терпимость субъектов образования (23%).

О налаживании сотрудничества субъектов школьного социума более всех радеют учителя гимназий (21 из 39%).

Незначительное количество учителей одной из задач модернизации образования считают увеличение автономности и самостоятельности управления школой (4%).

На просьбу проранжировать составляющие профессиональной компетентности по степени значимости респонденты на первое место поставили педагогические, затем психологические и здоровьесберегающие, и только потом – упреждение и разрешение конфликтов и информационные технологии. Создание персонального имиджа и имиджа школы волнует в основном учителей гимназии и абсолютно не беспокоит учителейМОУ СОШ. На последних местах в ранжировании стоят правовые, финансово-экономические и управленческие компетентности.

По мнению всех школьных педагогов, независимо от типа учебного заведения, в школах сегодня наиболее успешно реализуются только госстандарты, ЕГЭ, предпрофильная подготовка и профильное обучение. 10% респондентов считают, что успешно реализуется социальная система образования; 5% – повышение статуса и государственная поддержка работников образования.

Гарантирует успех модернизации образования выполнение учителями таких функций, как контроль и объективное оценивание знаний (59%); ответственность за обучение воспитанников (50%); передача знаний, с использованием стабильных форм организации учебы (45%); обеспечение самостоятельного обучения воспитанников (43%); духовное наставничество школьников (39%); требование от обучаемых дисциплины и усердия (35,5%); выступает неформальным лидером учащихся (13,7%). Сопоставив полученные

ответы с итогами ранжирования по первому вопросу, можно сделать вывод о том, что повышение статуса и профессионализма педагоги больше связывают с профессиональным совершенствованием в области результативности деятельности, а не в области воспитательной работы с учащимися, где важна духовная и душевная составляющие.

Таким образом, полученные данные настоящего анализа подтвердили результаты исходного исследования. Гуманистический подход, развивающее обучение все еще остаются абстрактными понятиями для значительного числа педагогов. Проблемы во взаимоотношениях педагогов и учеников, с одной стороны, проистекают из объективного изменения социальных ценностей, снижения культуры общения и толерантности современных подростков, с другой – отражают неготовность педагогов к работе в условиях реформирования образования.

Мало что изменилось в системе образования за последние 5 лет. Результаты анкетирования учителей г. Тюмени выявили тот факт, что самую большую тревогу у них вызывают такие качества обучаемых, как отсутствие интереса к учебе (64,7%); лень (57%); низкая культура общения (55%); отсутствие инициативы (43%); грубость (43%); неуважение к старшим (29%).

Проведенные исследования выявили противоречия и несоответствия между интенсивно растущей конфликтогенностью педагогической среды и готовностью педагогического сообщества к ее преодолению, между возрастающим уровнем требований к коммуникативной культуре педагога и степенью его готовности к конструктивному разрешению конфликтов, между уровнем теоретической разработанности проблем конфликтологии и уровнем сформированности у педагогов опыта работы с конфликтами, между уровнем теоретической конфликтологической подготовленности преподавателей и уровнем их готовности к практической работе с конфликтами.

К сожалению, во многих вузах страны отсутствуют предметы, раскрывающие прикладные знания в области конфликтов между участниками образовательного процесса. Не осуществляется подготовка студентов к рациональному и конструктивному поведению в ситуациях, когда конфликты в области школьной и вузовской жизни являются одним из стрессогенных и деструктивных составляющих ее характеристики. Не сформировано у преподавателей понимание того, что без специальных знаний невозможно эффективно воздействовать на конфликты в воспитательном процессе.

Представляется, что эффективному решению сложившихся проблем способствует развивающаяся в России новая область междисциплинарного научного знания – конфликтология. Согласно нормативным документам в содержании общего и профессионального образования, конфликтология входит в перечень обязательных учебных дисциплин для подготовки социальных работников, социологов, политологов, педагогов, психологов и т.п. Все чаще конфликтологи разного уровня обращаются к проблемам педагогических конфликтов, их профилактике. Исследуются процессы формирования готовности будущих учителей к их разрешению. В психолого-педагогическом аспекте конфликты в отношениях педагогов и учащихся рассмотрены в трудах А.С. Белкина, Г.М. Болтунова, Л.И. Белозеровой, Н.В. Гришиной, В.И. Журавлева, М.М. Рыбаковой, Д.И. Фельдштейна и др. Ученые раскрывают многоаспектность и полифункциональность конфликтов, предлагают модели их предупреждения и разрешения.

Тем не менее, имеется острая потребность в своевременном определении проблемных направлений деятельности различных учебных заведений по модернизации образования и в получении надежной информации для принятия обоснованных и адекватных управленческих решений. Выполнение задач возможно благодаря проведению мониторинга образовательной среды, масштабных междисциплинарных исследований, поэтому важная роль сегодня отводится взаимодействию школа – вуз. Перед вузами ставится задача привлекать учителей к повышению квалификации, мотивировать их к получению новых квалификаций, активно работать с талантливыми детьми, оценивать качество школьного образования и т.д.

Расширяется возможность получения конфликтологической квалификации, профессиональной переподготовки педагогических кадров и приведения ее в соответствие с требованиями современных запросов практики на специальных курсах, организованных кафедрами конфликтологии. В рамках многообразных конфликтологических дисциплин решаются проблемы типологии конфликтов, конфликтного взаимодействия, стратегии и тактики поведения в конфликте, моделей развития конфликта, особенностей конфликтов, определяемых возрастом его участников, стратегии разрешения конфликта, участия третьей стороны в разрешении конфликта (суд, арбитраж, психологическое посредничество, медиация) и др.

Особенность подготовки педагога к успешной работе с конфликтами заключается в том, что он не только должен знать теоретические основы конфликтологии, владеть практическими способами конструктивного разрешения конфликтов в условиях профессиональной педагогической деятельности, но и уметь вести переговоры, разрешать конфликты в различных сферах человеческого взаимодействия: семейные конфликты, конфликты между руководителями и подчиненными, межгрупповые конфликты (политические, религиозные, национальные и т.д.).

Активное внедрение инновационных образовательных технологий (ролевых игр, тренингов, практикумов и т.п.) не только нацелено на приобретение учащимися необходимых компетенций, но и способствует снижению уровня тревожности, агрессивности, повышает уровень развития эмпатии, позволяет новым взглядом смотреть на конфликт, ответственно и уверенно подходить к решению возникающих проблем.

Формирование конфликтологических компетенций позволяет усилить практическую направленность процесса формирования опыта конструктивного разрешения конфликтов, повысить готовность оптимально применять имеющиеся знания, умения и навыки в реальной ситуации.

Существует и другая форма повышения квалификации преподавателей посредством активного участия в конференциях разного уровня. Значительный опыт в осуществлении такого рода взаимодействия накоплен педагогами Тюменской государственной академии культуры, искусств и социальных технологий, на базе которой осуществляется подготовка конфликтологов. Совместно с преподавателями ТюмГУ уже не один год проводятся международные научно-практические конференции, где ключевой проблемой является образование в его многозначном толковании. Тематика конференций посвящена обеспечению качества образования, традициям и инновациям, образованию и образованности в контексте глобализационных процессов, ценностным ориентациям российской молодежи и конфликтологическому дискурсу образования и т.п. [4, 5].

Традиционно активными участниками этих мероприятий являются учителя школ, гимназий и лицеев Тюменского региона. Учителя публикуют статьи, принимают живое участие в обсуждении насущных проблем на пленарных и секционных заседаниях, проводят круглые столы. Педагоги активно привлекают к научной работе своих лучших учеников, дают им возможность выступать с докладами, защищать научные и социальные проекты, публикуют лучшие доклады.

Таким образом, формируется личностная направленность учителя на приобретение конфликтологической компетентности, актуализируется межличностное взаимодействие между различными субъектами образовательного процесса, обмен опытом, инновационными технологиями разрешения образовательных проблем.

К сожалению, только с помощью конфликтологической компетентности невозможно устранить все противоречия, но с ее помощью можно формировать конфликтологическую культуру специалиста, работающего в системах «человек – человек», «человек – общество», которая является надежным условием конструктивного разрешения и профилактики конфликтогенности модернизации российского образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Сушкова В.Н. Образование и образованность: критерии различия // Образование и образованность: плюсы и минусы глобализации : сб. науч. ст. / отв. ред. Е.Н. Васильева. Тюмень : ТГАКИСТ, 2010. С. 3–5.

2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года.

3. Баныкина С.В. О готовности педагогического состава школ к модернизации образования в России // Конфликтология. СПб., 2007. № 2.

4. Проблемы обеспечения качества современного образовательного процесса : сб. науч. ст. / отв. ред. Е.Н. Васильева. Тюмень : Изд-во Тюменгос. ун-та, 2011. 308 с.

5. Молодой человек в системе современного образования : сб. науч. ст. / отв. ред. Е. Васильева. Тюмень : Печатник, 2011. 338 с.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 29 июня 2012 г.

_____________

Педагогическая конфликтология

Конфликтология и конфликты