Яндекс.Метрика

Конфликты в школе

Педагогическая конфликтология

(Выдержки из  учебного пособия).

 По мере того как развивается конфликтология, она все больше и больше пытается интегрироваться с различными отраслями научного знания.

Актуальность изучения педагогических проблем, связанных с преодолением конфликтности в образовательном процессе, обусловлена потребностями школы, процессами ее демократизации и гуманизации.

Длительное время в теории и практике конфликтологии конфликты в педагогическом процессе оценивались односторонне, как нежелательное явление, как показатель слабости руководства группой, вплоть до признания того факта, что руководитель, воспитатель недостаточно требователен, а  учащийся имеет ошибочную линию поведения.

Появление новой научной парадигмы, в рамках которой исследовалось педагогическое общение (В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, В. П. Пантюшин и др.), позволило выделить личностные стороны в процессе общения и обучения, превратить ученика в субъекта совместной деятельности. Учитывая, что профессия учителя конфликтогенна (способна пообъективным и субъективным причинам порождать конфликт), целесообразным стало исследование таких свойств индивидуальности учителя, которые несут в себе отрицательный смысл, препятствуют эффективному взаимодействию с учениками, что в итоге может негативно влиять на личностное развитие учащихся. Так, в исследовании Т. И. Марголиной выявлено, что учащимся, занимающимся у более конфликтного учителя, более свойственны такие личностные черты, как тревожность, враждебность, конфликтность, что позволяет предполагать наличие в этих классах менее благоприятных условий для развития детей.

На необходимость изучения конфликтов в педагогическом процессе обращали внимание еще в свое время известные отечественные психологи и педагоги: В. М. Бехтерев (1921), П. П. Блонский (1925), А. Р. Лурия (1930), А. С. Макаренко (1934) и др. Б. М. Бехтерев, А. Р. Лурия, В. Н. Мясищев предупреждали, что межличностный конфликт психологически трудно и болезненно переживается детьми, особенно его непосредственными участниками, и отмечали, что конфликты могут оказывать разное влияние на ребенка.

С одной стороны, они усложняют психологическую жизнь, способствуют ее переходу на новые, более сложные уровни ее функционирования, с другой — могут привести к нарушению гармонии взаимоотношений с окружающими людьми, задержать процесс социализации личности. Ведь даже в старшем подростковом возрасте еще не до конца сформирована способность находить самостоятельный выход из неблагополучных ситуаций, снимать отрицательные эмоциональные напряжения с помощью внутриличностной саморегуляции. А т. к. конфликты — неизбежные спутники школьной жизни, то объективно необходимым и актуальным является изучение педагогических конфликтов.

Собственно педагогическими можно считать конфликты, возникающие в системе «учитель — учащиеся», преодоление которых предполагает использование специфической технологии.

Именно они являются самыми распространенными, разрешение которых требует от учителя определенного профессионального мастерства и психологической компетентности.

Что касается конфликтов учителей с коллегами, родителями учащихся, школьной администрацией, то они подчиняются общепринятым нормам делового общения и могут быть предметом специального рассмотрения.

Проблема педагогического конфликта и его детерминант рассматривается исследователями в основном через категорию «отношений». Это, в свою очередь, ведет к тому, что ряд исследователей пытаются выявить специфические особенности деятельности педагога, которые обусловливают конфликты.

В работах Я. Л. Коломинского и Н. А. Березовина отмечается, что одним из важнейших факторов формирования межличностных отношений в классных коллективах является стиль отношения педагога. В отличие от широко применяемого в социальной психологии понятия «стиль руководства», стиль отношения педагога состоит из двух основных подструктур: мотивационной, под которой понимается эмоционально-ценностная позиция по отношению к детям и педагогической деятельности в целом, и операциональной, которая включает в себя систему поведенческих реакций, реализующих эту позицию. Стиль отношения, являющийся внутренним психологическим фоном, на котором развертываются все акты взаимоотношений учителя и детей, может

быть по-разному гармонизирован: положительному внутреннему отношению может соответствовать положительная система педагогических воздействий (устойчиво-положительный стиль), отрицательному — отрицательная (устойчиво-отрицательный стиль). Вместе с тем могут быть и внутренне рассогласованные стили отношения: пассивно-положительный, пассивно-отрицательный, неустойчивый [12. С. 87].

В целом ряде характерных для западной психологии работ рассматривалось влияние типа поведения учителя на поведение ученика. Так, например, в исследованиях Н. Н. Апderson, J. E. Brewer и др. были установлены существенные различия в поведении детей авторитарного учителя и детей демократичного учителя. Авторитарное поведение интерпретировалось здесь как комплекс отношений, включающих применение насилия, угроз, пристыживания, упреков, жестких требований подчинения. Демократичное же поведение предполагало одобрение, приглашение сделать что-либо, выяснение симпатий, интересов ребенка, сотрудничество учителей и учеников. В этих исследованиях было установлено, что у демократичного

учителя дети вели себя гораздо доброжелательнее детей учителя авторитарного. Их поведение чаще отражало непосредственность, инициативу и конструктивные социальные позиции по отношению к другим. Дети авторитарного учителя проявляли агрессивность, меньше уделяли внимания учебе, чаще занимаясь «наблюдением за другими и распространением ложных слухов о своих товарищах».

Одной из серьезных работ по проблеме психологии педагогической деятельности являются исследования Н. В. Кузьминой.   Автор исследует взаимосвязи различных компонентов в деятельности учителя и выявляет ведущие из них. Таким ведущим компонентом автор считает, прежде всего, область взаимоотношений и лишь затем идет конструктивная и организаторская деятельность.

Результаты исследований приводят автора к выводу о том, что существует прямо пропорциональная зависимость между уровнем мастерства учителя и его взаимоотношениями  с учащимися, его отношением к работе, требовательностью к себе и к ученикам. Автор утверждает, что организаторские навыки и учения часто компенсируют отсутствие конструктивных способностей в сфере преподавания и в целом могут обеспечить успешность деятельности; эти же способности дают возможность лучше и быстрее устанавливать взаимоотношения с учениками; также оказывается, что умение устанавливать правильные взаимоотношения с учениками вовсе не обязательно опирается на любовь к детям: — «Можно очень любить детей и вместе с тем конфликтовать с ними, ходить на поводу, вырастить эгоиста».

Главное основание для установления правильных взаимоотношений с детьми, по мнению автора, неустанное, повседневное  совершенствование собственной деятельности. Автор прямо утверждает: умение устанавливать правильные взаимоотношения с детьми — важный признак мастерства, которое, в свою очередь, в решающей степени зависит от положительного отношения к делу.

Серьезное внимание вопросам взаимоотношений учителя и учащихся уделяет в своей работе и А. И. Щербаков. Справедливо подчеркивая, что проблема взаимоотношений учителя и учащихся мало разработана в педагогической науке и должна стать предметом специальных исследований,

А. И. Щербаков пишет: «С первых же дней знакомства с учителем учащиеся оценивают его знания и поведение, его интерес к предмету и к жизни учащихся. Они всегда обращают внимание на его отношение к своей работе, к детям, к самому себе. И это оказывает влияние на их собственное отношение к учению и труду. К сожалению, это не всегда понимают и учитывают в своей работе сами учителя».

По его мнению, характер взаимоотношений учителя и учащихся находится в прямой зависимости от положительных или отрицательных качеств личности учителя. С целью определения наиболее характерных качеств хорошего и плохого учителя был проведен опрос студентов 1-го курса пединститута.

Ставилось два вопроса:

1. Представьте себе самого лучшего и любимого учителя и ответьте, почему он самый лучший?

2. Представьте себе самого плохого и нелюбимого учителя и ответьте, почему он самый плохой?

Автор получил 228 ответов. Оказалось, что среди положительных качеств

хорошего учителя студенты подчеркивают знание предмета (98,8 %), ясность мысли и четкость изложения (100 %), интерес к предмету и жизни класса (88,7 %), а также особенности личности учителя — его организованность (92 %), требовательность (94,3 %), правдивость (73,7 %), общительность (64,6 %). У самого плохого учителя, в первую очередь, подчеркивается плохое знание предмета (97,8 %), формальное отношение к работе и отсутствие интереса к ученикам (82 %), а также унижение достоинства ученика (86,4 %).

А. И. Щербаков отмечает, что в отношениях, складывающихся между учителем и учениками, существенное значение имеют внимательность, требовательность учителя к ученику, объективность оценки, которую он дает достижениям ученика.

В настоящее время появляется много публикаций по конфликтологии, но исследований на стыке педагогики и других наук очень мало. Известно, что природа педагогического конфликта существенным образом отличается от других межличностных конфликтов, т. к. в этом случае в столкновении участвуют ребенок как развивающаяся личность и взрослый. При этом взрослый обладает опытом, умениями, самоконтролем и другими качествами, а у ребенка поведение может носить импульсивный характер, т. к. волевая сфера еще не достаточно развита.

В педагогическом общении раскрывается субъективный мир учащихся и учителя, обнажается их личностное своеобразие.

Таким образом, конфликтность их взаимодействия детерминирована различиями их индивидуальных особенностей, актуального эмоционального состояния, возраста, эрудиции, жизненного опыта, культуры, воспитанности, выполняемых социальных ролей и т. д. Школа, социальный институт, отражает все противоречия современного состояния общества, что еще более может усложнить межличностные противоречия.

Учителю приходится вступать в сложную систему профессиональных отношений с детьми, их родителями, коллегами, администрацией. В психолого-педагогическом регулировании и коррекции нуждается общение с учащимися, ибо его доминантой является реализация образовательных целей, управление развитием личности. Педагогическому взаимодействию свойственна определенная динамика развития, обусловленная внутренними (субъективными) и внешними (объективными) причинами.

Таким образом, к объективным предпосылкам относятся условия и обстоятельства, в которых скрыты реальные объективные противоречия, являющиеся источниками конфликтной ситуации.

Субъективные предпосылки конфликта связаны с индивидуальными особенностями людей, имеющих свои специфические интересы и цели деятельности, черты характера и психологические качества, потребности и мотивы деятельности.

Объективные и субъективные предпосылки конфликтов находятся в динамическом взаимодействии. Причем объективные предпосылки могут влиять на конфликтную ситуацию в большей мере, чем субъективные. Однако при этом и те и другие сохраняют свою относительную автономность. Объективные и субъективные предпосылки конфликтов могут существовать длительный период времени, создавая конфликтную ситуацию. Однако это не значит, что конфликтная ситуация обязательно перерастет в конфликт. Известно немало примеров, когда конфликтная ситуация приобретает затяжной характер и никогда не приводит к открытому столкновению сторон.

Взаимодействие объективных и субъективных предпосылок является ключевым для понимания условий возникновения педагогических конфликтов. Конфликт возникает в тех случаях, когда стечение объективных условий и достаточно высокая активность субъективного фактора приводят к прямому столкновению сторон. Отсюда следует, что основными признаками конфликтной ситуации являются:

1. Наличие объективных предпосылок конфликта, обычно в форме объективных противоречий, столкновения интересов.

2. Активность субъективного фактора, индивидов и социальных групп, осознающих свои интересы, цели и полных решимости их достигнуть.

Каждая конкретная конфликтная ситуация имеет огромное множество конфликтных признаков — явных и скрытых, в большей или в меньшей степени значимых.

Выявление специфических признаков конфликтной ситуации в педагогическом процессе является важным условием предупреждения конфликта, поскольку позволяет принятьпревентивные меры по устранению или сглаживанию объективных противоречий или нейтрализовать активность субъективных факторов. Предпочтительнее, безусловно, первый путь, однако иногда рекомендуется использовать и второй способ. Это необходимо сделать, например, в тех случаях, когда разрешить противоречие не удается, а сам конфликт, если он произойдет, будет иметь разрушительные последствия для противоборствующих сторон или для окружающих.

Виды педагогических ситуаций и конфликтов. Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить следующие:

— ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

— ситуации (конфликты) поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;

— ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Предложенный ниже перечень педагогических ситуаций и конфликтов преследует практическую цель — ориентировать учителей в многообразных школьных ситуациях и конфликтах.

Ситуации и конфликты деятельности. Ситуации по поводу учебной деятельности часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе ученика выполнять учебное занятие. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.

Ситуации и конфликты поступков. Педагогическая ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивов. Следует иметь в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами. Учителю приходится корректировать поведение учеников через оценку их поступков при недостаточной информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Учитель не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление       вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок.

Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация» теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

Ситуации и конфликты отношений. Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся, взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников — в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.

Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, несогласные с учителем.

Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений.

Некоторые особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:

— учитель несет профессиональную ответственность за разрешение

ситуации: ведь школа — модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

— участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется разное поведение в конфликте;

— разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их решении;

— участники по-разному понимают события и их причины (конфликт «глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться со своими эмоциями, подчиниться разуму;

— присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

— профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

— всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики;

— конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

В психологии конфликты изучаются на разных этапах социализации личности:

— в дошкольном возрасте (А. А. Рояк, Т. И. Юферова);

— в школьном возрасте (В. М. Афонькова, С. М. Сулейманова);

— в подростковом периоде (Т. В. Драгунова, Е. В. Первышева).

Как указывал Д. Б. Эльконин, основной механизм смены возрастных периодов определяется связью между уровнем развития отношений с окружающими людьми и уровнем развития знаний,

Изменение соотношения между этими двумя разными сторонами процесса развития ребенка составляет движущую силу перехода к следующим возрастным этапам. Объективные условия жизни ребенка действуют на него непосредственно. Одни и те же внешние условия на разных детей влияют по-разному, и влияние это зависит от того, через какие ранее развившиеся психологические особенности личности ребенка они преломляются. В процессе развития подростка очень важным является то, как он переносит изменения,

происходящие в его организме, как определяет свое место в системе общественных связей и т. д. Решение этих и других проблем зависит, в свою очередь, от характера ранее сформировавшихся у подростка отношений с людьми, от событий, пережитых им в предшествующие годы.

В подростковом возрасте складывается ситуация, когда совокупность достижений предшествующего периода и изменение условий жизни ребенка приводят к необходимости изменить содержание и способы взаимоотношений его с окружающими людьми, изменить формы отношений к нему со стороны взрослых.

Согласно Т. В. Драгуновой, так называемые,  кризисные или конфликтные формы развития возникают лишь при таких условиях воспитания, когда не учитываются изменившиеся требования детей к взаимоотношениям, когда нарушается соответствие между сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами взаимоотношений со взрослыми и развившимися в течение этого периода новыми возможностями детей.  На то, что особенности отношений ребенка со взрослыми и сверстниками составляют важную характеристику возраста, указывают и другие авторы: Л. И. Божович, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др. Так, по справедливому утверждению Д. Б. Эльконина и его сотрудников, «деятельность общения» является особой сферой жизни и развития ребенка в подростковом возрасте. Содержанием, предметом деятельности становится другой человек. Область личных взаимоотношений с товарищами в коллективе становится для подростка чрезвычайно важной.

Социометрические исследования, проведенные Я. Л. Коломинским [59], показывают, что благоприятное положение ученика в системе личных взаимоотношений является одной из предпосылок формирования у него положительных качеств — общительности, доброжелательности, честности, правдивости и т. д.; и напротив, наличие недоброжелательных, конфликтных взаимоотношений вызывает у ученика напряженность, скрытность, подавленность, общее плохое эмоциональное самочувствие.

Анализ проблемы конфликта в подростковом возрасте показал, что в это время происходит перестройка прежних отношений со взрослыми и переход к качественно новым отношениям, которые специфичны именно для взрослых людей и кардинально отличаются от прежних отношений ребенка и взрослого. Эти изменения непосредственно связаны с развитием самосознания подростка, появлением у него чувства взрослости и потребности в отношении к нему со стороны окружающих людей не как к ребенку, а как ко взрослому. Подросток чувствует себя личностью, хочет на этой основе иметь равные права со взрослыми, старается добиться признания своих прав. Он претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и самостоятельность.

Подросток ждет и требует от взрослого соблюдения в отношениях с ним соответствующих этических норм поведения. Нежелание взрослого считаться с этими требованиями подростка порождает трудности и конфликты в их отношениях. Они отсутствуют или становятся реже, если взрослый строит отношения с подростком, учитывая его возрастные психологические особенности.

Опыт показывает, что не все воспитатели понимают те изменения, которые происходят в подростковом возрасте, не все адекватно реагируют на различные неприятные явления в поведении подростков. Одни из взрослых сознательно, другие — по неведению мало внимания уделяют особенностям этого периода, что приводит к взаимному непониманию, отчужденности, психологическим барьерам во взаимоотношениях и конфликтам.

Учитель (как и родители) имеет множество обязанностей по отношению к учащимся, но он обладает и многими правами в качестве взрослого. Он обладает правом предписывать, контролировать, запрещать, наказывать, требовать подчинения, причем эти права сохраняются у него и в отношениях с подростками — младшими и старшими. В этом зафиксирован  факт формально допускаемой неизменности основы отношений учителя и учащихся на протяжении всего периода обучения. В такой неизменности отношений отражается игнорирование процесса развития личности в период ее интенсивного формирования. Благодаря этому создается сложная и объективно неблагополучная воспитательная ситуация, которая явно обнаруживается в таком качестве именно в тот период, когда в развитии личности происходят самые существенные сдвиги — в период подросткового возраста.

Известно, что неблагополучие в отношениях подростка с учителем имеет многочисленные отрицательные последствия. Падение интереса к учению, безразличное отношение ко всему, необщительность, замкнутость, вызывающее поведение в школе и на улице часто являются следствием не всегда адекватного отношения учителя к ученикам, являются негативным ответом учащихся на эти отношения.

Как показал М. А. Алемаскин, отрицательные аффективные переживания, конфликты с товарищами и учителями при прочих равных условиях являются той почвой, которая благоприпятствует превращению подростков в правонарушителей.

Совершенно справедливо отмечал А. Н. Леонтьев: за 10 лет обучения ребенка в школе в его личности происходят огромные перемены. Меняется система его отношений к окружающему, характер его общения, позиции в обществе — словом, меняется весь образ его жизни и соответственно меняется его мотивационная сфера. Неизменной остается форма урока, его структура и т. д. «Удивительная монотонность сохраняется и в общении», — замечает далее А. Н. Леонтьев.

Почему, например, в школе бытует обращение даже к старшеклассникам на «ты», называние уменьшительными именами? Это естественно, скажем, в первом классе, но, по-моему, это совершенно неправильно по отношению к юношам и девушкам 16— 18 лет. Это может показаться мелочью, но на самом деле это далеко не мелочь.

Изучая особенности конфликтов среди старшеклассников, В. М. Афонькова отмечает, что в старшем школьном возрасте преобладают коммуникативные конфликты. Наиболее типичными в этот период жизни школьника являются ценностные конфликты, конфликты слома стереотипа поведения и конфликты мгновенной эмоциональнойразрядки (конфликты «по пустякам»).

Большинство конфликтов в среде старших школьников могут быть управляемы. Процесс управления конфликтами, возникающими в группах старшеклассников, предполагает корректировку внутригрупповых отношений, целесообразное педагогическое вмешательство в эти конфликты. Последнее во многом зависит от отношения учителя, воспитателя к конфликту от его позиции. В итоге разрешение конфликтной ситуации определяется не только и столько характером самого конфликта, сколько отношением педагога к ситуации. Как он воспримет конфликт, как отнесется к нему — это оказывается решающим для преодоления сложной ситуации.

Исследования, проведенные на контингенте студентов педагогических вузов, обнаружили достаточно высокую готовность будущих педагогов пользоваться репрессивными мерами в сложных педагогических ситуациях, каковыми являются конфликты. Распространено восприятие конфликта как личной угрозы; переживание в связи с этим нервно-психического напряжения часто приводит к стремлению «сохранять лицо»; естественно снять это напряжение, используя, например, унижающие достоинство воспитанников характеристики, угрозы наказания. В результате негативное эмоциональное состояние снимается или минимизируется, однако действительного разрешения конфликтной ситуации не достигается.

В ходе исследования были обнаружены три наиболее распространенные позиции педагога, которые ведут к эффективному управлению конфликтом среди старшеклассников: нейтральная, авторитарного вмешательства и рационального педагогического воздействия на конфликт. Разумное педагогическое разрешение конфликтов предполагает два пути: прямой и косвенный. Практика школьной жизни убеждает, что последний дает чаще всего ощутимый педагогический эффект. Важно лишь в том и в другом случае не забывать чувства меры.

Несмотря на наличие общих, типичных черт протекания и разрешения конфликтов, сходство их характера и участвующих сторон, все же нельзя дать рецептурные советы, ибо само разрешение зависит от целой группы специфических факторов, которые нельзя игнорировать. Поэтому в каждом конкретном случае педагог принимает свое, своеобразное решение, используя комплекс своих средств и приемов, исходя из своей индивидуальности и индивидуальных особенностей учащихся.

Список рекомендуемой литературы

1. Березовин, Н. Л. Учитель и детский коллектив / Н. Л. Березовин, Я. Л. Коломинский. — Минск: Народная Асвета, 1975.

2. Блага, К. Я. Твой ученик, ты — мой учитель: Пер. с чеш. /К. Блага, М. Шебек. — М., Просвещение, 1991.

3. Воронин, Г. Л. Конфликты в школе / Г. Л. Воронин// Социол. ис-след. — 1994.- 3.

4. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения//А. Б.Добрович. — М.: Просвещение, 1996.

5. Драгунова, Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте/Т. В. Драгунова // Вопр. психологии. — 1972. — 2. —С. 25-39.

6. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник / В. И. Журавлев. — М.: РПА, 1995.

7. Кондратьева, С. В. Учитель — ученик/ С. В. Кондратьева. — М.:Педагогика, 1984.

8. Конфликт и личность в изменяющемся мире: Материалы международной

научно-практической конференции 2—5 октября 2000 года / Отв. ред. Н. И. Леонов, С. Ф. Сироткин. — Ижевск, 2000.

9. Леонов, Н. И. Основы конфликтологии / Н. И. Леонов. — Ижевск, 2000.

10. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Семья и школа,  1987. — 10.

11. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка /А. А. Рояк. — М.: Педагогика, 1988.

12. Рыбакова, М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе/ М. М. Рыбакова. — М.: Просвещение, 1991.

13. Рыданова, И. И. Педагогические конфликты: пути преодоления / И. И. Рыданова. — Минск, 1998.

14. Страхов, И. В. Психология педагогического общения /И. В. Страхов. — Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1980.

15. Сулейманова, С. М. Психологический анализ конфликтных взаимоотношений между учителем и учащимися: Автореф. дис. … канд. психол. наук/ С. М. Сулейманова. — М., 1980.

(Выдержки из  учебного пособия. Леонов  Н. И. Конфликтология: Учеб. пособие / Н. И. Леонов. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006 г. С.114 -130)

______________

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНФЛИКТОЛОГИЯ. КОНФЛИКТОЛОГИЯ В ШКОЛАХ

Педагогические конфликты