1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:
- между молодыми учителями и учителями со стажем работы;
- между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);
- между учителями, преподающими один и тот же предмет;
- между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;
- между учителями начальных классов и среднего звена;
- между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.
Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:
- недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;
- недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;
- особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;
- запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.
2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:
- необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);
- неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;
- косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).
Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.
Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специфическими причинами также могут быть:
- учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обострению противоречий;
- смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;
- неразвитая рефлексивность , несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;
- «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном социуме;
- общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.
Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [26]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера , принятого, изолированного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Неприятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.
Предложенная автором концепция гипологизации конфликтов, свойственных современному школьному социуму, базируется на изучении литературных источников, научно-исследовательской деятельности значительного числа специалистов-конфликтологов, материалах собственного опыта педагогической работы и проведенных автором исследований.
- отработка теоретических основ и понятийного аппарата педагогической конфликтологии;
- проведение мониторинговых исследований по выявлению причин и условий возникновения конфликтных ситуаций в школьных социумах;
- объединение усилий ученых-исследователей и педагогов-практиков в разработке организационно-методических и технологических вопросов, обеспечивающих практическую применимость конфликтологической теории;
- создание банка педагогических конфликтов, их аналитика и систематизация;
- разработка технологических способов упреждения и разрешения реальных педагогических конфликтов;
- организация деятельности конфликтологических служб в школах Российской Федерации [27];
- обучение школьников и молодежи основам конфликтологических знаний и умений в результате осуществления специализированных образовательных программ и тренингов;
- содержание и методика преподавания конфликтологии как самостоятельного предмета в образовательных учреждениях, вузах, институтах повышения квалификации;
- система подготовки и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений в области педагогической конфликтологии ;
- подготовка новых специалистов-конфликтологов для образовательной сферы;
- разработка различных дидактических форм обучения педагогов и руководителей конфликтологическому знанию;
- создание программ, методических рекомендаций для проведения конфликтологического ликбеза среди родителей учащихся, оказание педагогической помощи в комфортизации общения в семье и др.
В заключение хочу заметить, что, по прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Потому еще более актуальной становится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, культуризируя его. Данное понятие введено известным российским ученым Шепелем В.М. в 1992 году в монографии «Управленческая антропология»
- Гостев В. А., Соснин В. А., Степанов Е. И. На путях становления отечественной конфликтологии // Психологический журнал. Т. 17. №2. М.: Наука, 1996. С. 114.
- Киршбаум Э.М. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций. Дис . … к . п. н. Л., 1986. С. 48.
- Дискуссии. Проблемы конфликтологии . Социологические исследования. № 9. 1993. М.: На-Ука . С. 52-57.
- Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 49.
- В гносеологическом плане уточним: «школьные конфликты» понятие более широкое, чем «педагогические конфликты», как по пространству протекания, так и по субъектам их участников.
- Смирнова Е. Э. Социологический анализ тенденции гуманизации в школах // Гуманизация образования. Теория. Практика. СП 6 : СПГУПМ, 1994.С. 75-79.
- В период с 1995-1997 г.г. автором проведен контент-анализ прессы по проблемам образования («Учительская газета», «Воспитание школьников», «Народное образование», «Педагогический калейдоскоп», «Педагогический поиск» и др. издания).
- Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. С.-Петербург: СПГУПМ, 1994. С. 9.
- Петровская Л. А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. С. 52.
- Учитель, школа, общество // Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 174.
- Учитель: крупный план // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПГУПМ, 1994. С. 109.
- Гражданское самочувствие учителей Московской области. Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. С. 11.
- Дорохова Л. Били ли мальчика? // Учительская газета. 1991. N°4. С. 11.
- Кон И. Молодежь и общество // Магистр, 1992. Январь. С. 3.
- Воронин Г. Л. Конфликты в школе. Социологические исследования, 1994, № 3. С. 94.
- Козырев Ю. Социальная стратификация в человеческом измерении // Философия и социологическая мысль, 1992, № 2. С. 14.
- Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии . М.: Российское пед . агенство , 1995.
- Дискуссии. Проблемы конфликтологии . Социологические исследования. № 3. 1993. М.: Наука. С. 52-57.
- Гражданское самочувствие учителей Московской области // Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1997. С. 16.
- Далее все эмпирические данные приводятся по материалам этих исследований (рук . и сследований к. п. н. Баныкина С. В., исп к. эк. н. Свистун С. П.).
- Учитель, школа, общество / Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 28.
- Там же. С. 167.
- Баныкина С. В. Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления взаимосвязи школы и семьи // Образование в школе: опыт, проблемы, инновации / Под ред. Ю. В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996. С. 42-47.
- Сухошинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 151-163; Гребенников И. В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. С. 177-186.
- Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 56-63.
- О создании и организации деятельности конфликтологической службы в школе.
- Баныкина С. В. Российская модель конфликтологического образования // Сб.: Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Выл. 14, 1999. С, 65-79.
Журнал: Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. СС. 373-394
Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития
Педагогический конфликт
Общие причины
Специфические причины педагогических конфликтов
Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель»
____________________
Конфликтология