Специфические причины педагогических конфликтов — Московская Школа Конфликтологии

Специфические причины педагогических конфликтов

Конфликты, связанные с организацией труда учителей;
Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;
Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

По вышеуказанным причинам руководитель обычно бывает вынужден включиться в решение данных проблем.

В связи с тем, что данный тип конфликта «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым, думаю, будут интересны данные мониторингового исследования, демонстрирующие общую характеристику взаимоотношений в преподавательских коллективах Подмосковья, в частности, в диаде «Руководитель-Учитель».

Наше исследование показало, что 43 % опрошенных учителей школ Московской области не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь (16,4%) высказали удовлетворение практикой руководства.

На такой же вопрос (о стиле руководства) директора школ ответили:

Сравнивая ответы, можно легко определять значительное расхождение в самооценке и экспертной оценке. Самооценка стиля руководства значительно расходится с оценкой учителей (на 47 %) и позволяет сделать вывод о том, что большинство руководителей школ неадекватно дают оценку своему стилю , руководства, выдавая желаемое за действительное.

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, а также дальнейших направлениях исследований в диаде «Учитель-Руководитель» говорят следующие эмпирические данные.

Одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ . При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности. Недостаточная объективная ориентация в реальной ситуации в педагогическом коллективе приводит к то-

О чем свидетельствует факторный анализ обстоятельств, оказывающих влияние на возникновение конфликтов в педагогических коллективах? Так, для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации (0,65) и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом (0,67). Интересен тот факт, что величина факторной нагрузки такой переменной, как удовлетворенность заработной платой равна всего 0,24. Поэтому бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя в данном социологическом исследовании не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На мой взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают. Наше учительство осталось наиболее не развращенным слоем российской интеллигенции.

Факторная оценка обстоятельств, оказывающих влияние на конфликтные ситуации, измеренная на базе ответов директоров школ, показала, что наиболее значимыми из них являются удовлетворенность организацией учебно-воспитательного процесса (0,73), удовлетворенность стилем руководства (0,54). Однако необходимо напомнить, что наиболее значимо для учителей такое обстоятельство, как удовлетворенность возможностью личностно-профессиональной самореализации. У директоров данный показатель получил самый низкий весовой коэффициент (0,13). Данный факт еще требует своего осмысления.

Интересен и тот факт, что на вопрос, должен ли быть руководитель школы неформальным лидером, большинство учителей (58,2 %) ответили положительно. Однако , только 24 % респондентов ответили, что их директора являются лидерами. Вместе с тем, как показывает исследование, руководитель, не выступающий в роли неформального лидера (т. е. личности, вызывающей устойчивую симпатию к себе), не может рассчитывать на доверие, а потому быть авторитетным.

Сравнительный анализ оценки респондентами морально-психологического климата в педагогическом коллективе показал значительное расхождение в ответах, которые дают учителя и директора школ.

Директора школ в большинстве оценивают морально-психологическую ситуацию в своих коллективах как достаточно терпимую. Учителя расценивают эту проблему как тревожную.

В свою очередь, директора школ отметили, что у них сложились дружественные отношения с членами учительских коллективов (75,4 %) опрошенных.

Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Высказанное предположение подтверждается данными о характере взаимоотношений между учителями и директорами школ. Из ответивших директоров школ (26,4 %) отметили, что у них сложились доверительные отношения с членами учительских коллективов, тогда как большинство учителей (41,8%) отмечают, что эти взаимоотношения носят формальный характер.

Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов. 58 % директоров школ на данный вопрос не ответили, а 10 % из них указали два способа разрешения конфликтов (беседа и компромисс), 32 % ограничились одним способом регулирования конфликтов в педагогическом коллективе – беседой.

Таким образом, данный конфликтологический мониторинг (2001 г.) подтвердил, что недостаточный опыт руководства, тяготение к авторитарному стилю управления, стремление максимально использовать административный ресурс, неумение вести себя конструктивно в конфликтных ситуациях являются основными причинами конфронтации в педагогических коллективах в диаде «Учитель-Администратор».

Вместе с этим следует отметить, что исследования взаимоотношений между учителями и руководителями показали также, что:

Специфические причины конфликтов «Учитель-ученик»

Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспитателя проявляется
Нарушение школьных требований учащимися.

Специфические причины конфликтов «Учитель-родитель». С точки зрения родителей:

Со стороны родителей – это превалирование отцовского или материнского чувства. Учитель же осуществляет прежде всего свой социальный статус воспитателя. Однако служебно-официальный характер общения учителя с учениками, как правило, не дает результатов.

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны – завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними. Вместе с тем, «когда группа молодых учителей называла своих любимых школьных учителей, то 42 % опрошенных назвали имена учителей старше 50 лет, 22 % – пенсионеров. Почти 60 % выделили в числе главных качеств любимых наставников – способность понимать молодежь, умение признавать свои ошибки, преодолевать тяжесть лет, сохранять искры творчества, любовь к детям, умение играть и работать с ними, не отставать от моды, читать молодежные издания» [12] и др.

О неудовлетворенности учителей взаимоотношениями внутри своего учительского коллектива говорят данные нашего исследования (2001 г.). Так, по мнению учителей Московской области, меньше половины (44 %) поддерживают друг с другом дружеские отношения; у 43 % – формально-напряженные отношения [13].

Специфические причины конфликтов «Ученик-ученик».

Конфликты среди учеников происходят довольно часто и, по мнению учителей, «являются обычным делом для школы» [14]. Конфликты в ученической среде характерны для всех времен и народов, «будь то бурса Н. Г. Помяловского или описанная Р. Киплингом аристократическая школа XIX века, или группа мальчиков, оказавшаяся без взрослых на необитаемом острове, из «Повелителя мух» английского писателя У. Холдинга» [15]. Основными причинами конфликтов между учениками, по мнению Г. Л. Воронина, является грубость, хамство , жестокость, озлобленность [16].

По мнению Ю. Козырева, снижение или возрастание частоты конфликтов между учащимися зависит от того, насколько успешно происходят эти процессы и, в первую очередь, усвоение учениками духовных (нравственных) ценностей, ибо именно духовность является детерминирующим основанием деятельности, поведения и поступков школьников [17].

Подводя итоги всему вышесказанному, отмечу, что основная часть исследовательской работы в области педагогической конфликтологии была направлена на создание научной базы для осмысления понятийного аппарата и причин школьных конфликтов. Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

Итак, зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Изучение причин является квинтэссенцией в науке. По Ф. Бэкону, истинное знание – это знание, восходящее к причинам.

Апробация авторской концепции типологизации конфликтов и основных причин их возникновения на широкой учительской аудитории в процессе преподавания в ИПК и ПРНО МО учебного предмета «Технология упреждения и разрешения педагогических конфликтов в школе», непосредственная работа в качестве практического школьного конфликтолога подтверждают, что предлагаемый подход к данной проблеме экономичен по использованию профкомпетентности педагога и реалистичен по разработке педагогического

Разумеется, представленный научный обзор по педагогической конфликтологии является далеко не полным. Однако можно с уверенностью утверждать, что первые серьезные шага в этой научно-прикладной отрасли знания сделаны

Следует также гипотетически обозначить некоторые проблемы для дальнейшего развития педагогической конфликтологии . Ими могут быть:

Разработка этих важных направлений исследований, безусловно, будет способствовать развитию новой отрасли отечественной конфликтологической науки – педагогической конфликтологии .

В период реформирования отечественной системы образования в современной обществе развитие педагогической конфликтологии и конфликтологи-ческого образования в целом будут содействовать демократизации социальных процессов и отношений, происходящих в российской школе.

Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую закономерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания. Так, анализируя природу конфликто-стрессовых ситуаций в школе с учащимися различных возрастных групп, В. И. Журавлев отмечает, в частности, что «фактов бесконфликтных взаимодействий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается» [18]. Более того, стали обыденными ежедневные нервногенные происшествия в школьной действительности: нервное напряжение учителя и учащегося на уроках, психическое напряжение педагога в диалоге с администрацией.

высоком уровне напряженности педагогического труда;
устойчивом, инерционном характере происходящих конфликтов;
работе всех участников учебно-воспитательного процесса в режиме интенсивной конфликтности;
повышенном эмоциональном тонусе , приводящем к снижению роли интеллектуального компонента участников конфликта;
стрессонасыщенности взаимоотношений педагогов и администрации школы, связанной с постоянным оцениванием и контролем их профессиональной деятельности;
проблемном внутреннем состоянии учителя;
несбалансированности неформальных и формальных отношений в школьном коллективе.

Контент-анализ изученной литературы по проблеме школьного конфликта позволил выделить еще ряд важнейших понятий, связанных с педагогической конфликтологией . Попробуем разобраться, в чем заключается сущность таких категорий, как объект, предмет, субъекты конфликта и др. Объектом педагогического конфликта можно считать ценности, ресурсы или статус, по поводу которых этот конфликт происходит. С объектом конфликта тесно связано понятие предмета конфликта, под которым можно подразумевать материальные образования, с ним связанные [19]. Даже с учетом конкретной ситуации бывает нелегко определить объект и предмет конфликта.

служит источником развития личности, ее духовного совершенствования и морального закаливания;
способствует адаптации личности к новым условиям;
объективизирует источник разногласия, суть противоречия, что способствует нахождению способов их устранения;
помогает снять психологическую напряженность и избавить субъекты конфликта от фрустрации;
способствует сплочению группы или коллектива, укрепляет неформальные отношения в школе;
«высвечивает» общественное мнение, социальные установки, гуманистические ценности членов школьного социума.

Проявление ряда конкретных деструктивных функций педагогического конфликта заключается в следующем:

разрушение формальных и неформальных отношений совместной деятельности в школьном социуме;
воспроизводство психологического дискомфорта в общении;
усиление интровертированного личностного состояния субъектов общения.

Подобные функции педагогического конфликта не способствуют преодолению противоречий, лежащих в субъектно-субъектных отношениях школьного социума. Вот почему целесообразно, зная о таких возможностях протекания конфликта, стремиться сузить рамки проявления деструктивных функций конфликта. Конструктивное протекание конфликта, предполагающее совместную концентрацию усилий сторон на преодоление возникших противоречий, в своих главных чертах сходно с процессом творческого мышления. Как и решение творческих задач, оно осуществляется в несколько этапов : от познания проблемы и неудачных попыток решить ее традиционными средствами – к озарению, позволяющему увидеть проблему в новом ракурсе и найти ее решение.

Одна из тенденций заключается в выделении типа педагогических конфликтов, связанных с учебной деятельностью. По мнению М. М. Рыбаковой, они возникают по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности. Е. А. Соколова называет такие конфликты учебными, связывая их появление с нарушениями делового характера. Н. И. Самоукина считает, что данный тип конфликтов возникает между учителем и учением из-за слабой учебной мотивации учащихся, отсутствия желания и интереса к учебе. По мнению В. И. Журавлева, конфликты в сфере дидактического взаимодействия связаны в первую очередь с ошибками учителей в методике оценивания знаний и умений детей, манипуляцией оценками. Причинами недовольства учащихся оказываются и такие методические изъяны в работе учителя на уроке, как непонятное объяснение, бессистемное изложение, усложненный язык, отсутствие повторения, сухость преподнесения материала, неумение связать тему с жизнью, заинтересовать предметом и др.

исходит из нашего понимания школьного конфликта как формы проявления обострившихся объектно-субъектных и субъектно-субъектных противоречий;
включает четыре основных специфических субъекта школьной деятельности;
отражает наиболее типичные для школьного социума конфликтные ситуации;
доступна и является наиболее практически востребованной для использования в профессиональной деятельности педагогов.

Аналитика эмпирических результатов нескольких конфликтологических мониторингов среди педагогов Подмосковья [20] выявила тенденцию к усилению их неудовлетворенности условиями личной жизни и общественного положения. Проведенные в 2001 году кафедрой человековедческих технологий ИПК и ПРНО МО мониторинговые социологические исследования дают общее представление о состоянии и динамике конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях Московской области в переходный период [21].

Не будем рассматривать все многообразие данных принципов. Наше внимание привлекают лишь те, несоблюдение которых усиливает конфликтогенность школьного социума в целом. Это касается нарушения принципов туманизации образования, многообразия типов учебных заведений, государственно-общественного управления образованием, защиты прав и свобод всех участников образовательного процесса.

Так, например, установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, подросткового) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций. Кроме того, за последнее время возросло количество педагогов, считающих, что «подрастающее поколение прагматичное (30%), агрессивное (28%), циничное (24 %)». В то же время 49 % педагогов назвали себя «поколением тружеников» [22]. Базируясь на своем представлении о современных школьниках, учителя соответственно строят свое поведение с ними, нередко недооценивая современные условия развития личностной индивидуальности ученика. Не случайно в одном из проведенных социологических исследований на сугубо личностные причины возникновения конфликтных ситуаций в школе указали 47% педагогов [23].

Изучение результатов конфликтологических исследований в школе, собственный опыт работы автора позволяют выделить условно следующие специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».

недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;
жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;
перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;
незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя.
неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;
частая смена руководства;
недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;
нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;
неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;
нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога.
предвзятое отношение учителя к ученикам;
систематическое занижение оценок;
самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.

Существующий стиль руководства директоров школ был оценен преподавателями следующим образом:

руководство, основанное на авторитарной власти директора, – 45,5 %;
руководство, опирающееся на мнение большинства, – 11,4%;
руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, – 10,1%;
руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интересов, — 32 %.

На основании проведенной кросс табуляции первого и последнего типа стиля руководства было выявлено, что к авторитарному стилю руководства тяготеют большинство молодых руководителей школ – 26,4 %, тогда как руководство, основанное на взаимопонимании свойственно большинству директоров школ, чей стаж работы превышает 15 лет (13,9%). Рассчитанный коэффициент корреляции Браво Пирсона (0,56) говорит об умеренной статистической взаимосвязи между этими двумя переменными.

руководство, основанное на той власти, которая ему дана, – 7,5 %;
руководство, опирающееся на мнение большинства, – 5,6 %;
руководство, основанное на полной свободе самовыражения педагога, –5,6%;
руководство, основанное на взаимопонимании, согласованности интересов, — 79,3%;
другое – 1,8 %;

На вопрос: «оцените уровень профессиональной компетентности своего руководителя школы» – ответы учителей распределились следующим образом:

высокий уровень управленческой компетентности – 36,7 %;
средний уровень – 45,5 %;
низкий уровень – 13,9%;
затруднились с ответом – 3,8 %.

Это происходит потому, что целый ряд проблем школьного социума директорами воспринимается не с той остротой, как на них реагируют учителя.

Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педколлективе . Большинство же директоров (75,4) считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились Дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных Учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.

конфликты позволяют выявить противоречия, существующие в коллективе, выявить недостатки в работе, показать истинное положение членов коллектива;
конфликты постоянно мобилизуют руководителей на поиск оптимальных путей их разрешения.
в неумении организовать познавательный интерес у учащихся к своему предмету;
в манипулировании отметками;
в «навешивании ярлыка» неуспевающего ученика;
в акцентуации психологических недостатков ученика;
в неумении организовать занятия со всеми учащимися (например, на уроках физкультуры).

Со стороны учащихся данный конфликт может быть спровоцирован:

неподготовленным домашним заданием;
умышленным нарушением дисциплины:
пропуском уроков без уважительной причины.

Обобщая вышесказанное, необходимо заметить, что возникновение конфликтов между учителем и учащимися, по нашему мнению, скорее показатель профессиональной неуспешности педагога, чем вина ученика.

«Учителя всех детей делят на любимчиков и остальных».
«Для учителя главное: раз плохо учится, значит, хулиган».
«Постоянно несправедливо занижают оценки. Необъективны».
«Часто унижают детей, оскорбляют их».
«Плохо высказываются о родителях при детях». С точки зрения учителей:
«Слишком высокого мнения о своем ребенке».
«Родители опираются на свои случайные и внешние наблюдения за школой. Ни во что глубоко не вникают. Поверхностно судят об учителях».
«Совершенно не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а приходят с претензиями к педагогу».
«Считают, что только мы, учителя, обязаны их детей учить и воспитывать».
«Часто вмешиваются в учебный процесс. То классный руководитель им не подходит, то учитель не такой» [24].

Исходя из педагогической практики и некоторых научных исследований [25], попробуем сформулировать наиболее актуальные специфические причины конфликтов родителей и учителей:

разные уровни общей и педагогической культуры;
несогласованность стратегии и тактики воспитания («педагогический разнобой»);
непонимание родителями сложности учебно-воспитательного процесса, зависимости его эффективности от многих факторов, помимо школы и семьи.
различия в отношении к ребенку как к личности;
отрицательное отношение родителей к школе, иждивенческая позиция семьи
(«старые счеты», взгляды «высокооплачиваемых родителей» на «бедного» учителя как на человека из сферы обслуживания, претензии типа «школа, а не семья обязана…»);
столкновение двух лидеров, претендующих на главенство своей точки зрения; – профессиональная некомпетентность учителя (низкий уровень подготовки, завышенные требования к школьникам).

Таким образом, конфликт между учителем и родителями часто проявляется как стремление учителя утвердить свой профессиональный статус, а родителя – защитить своего ребенка.

Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития
Педагогический конфликт
Общие причины
Специфические причины педагогических конфликтов
Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель»
____________________

Педагогическая конфликтология