Факт и понятие «факта» — Московская Школа Конфликтологии

Статья очень важная для анализа конфликтов.

Речь идет о фактах в теории деятельности, разработанной Московском методологическом кружке.

«Натуралистический подход, все еще доминирующий в естественных науках и инженерии, во-первых, игнорирует этимологию слова «факт», и во-вторых, отождествляет факт как событие и факт как знание. Деятельностный подход, наоборот, выдвигает на первый план то, что «факт» означает «сделанное».

Итак, первый вопрос: возможно ли критиковать факт (утверждение, претендующее на статус факта)? Ответ: да, если рассматривать любой факт как результат особых деятельностных процедур. Если этот ответ — а, следовательно, и деятельностный подход вообще — принимается, то возникает следующий вопрос: каким образом возможно критиковать факт?.

Для ответа необходимо знать, как именно был получен данный факт и как должны продуцироваться такого рода факты. Зная это, мы, во-первых, можем анализировать факт, то есть разбирать, расчленять его “по составным частям”, и, во-вторых, путем сравнения должного и фактического осуществить критику.

Трудность, однако, состоит в том, что в окончательном виде факта нужная нам конструкция скрыта, недоступна для непосредственного анализа. Поэтому, чтобы проанализировать факт, необходимо реконструировать структуру его получения. Для этого будем использовать введенный выше конфигуратор деятельностного подхода».

Для автора статьи понятие факта формируется ответами на четыре типа вопросов:

— Что такое факт? То есть, какова сущность факта ВООБЩЕ.

— Какие бывают факты? То есть, как можно упорядочить множество всех возможных фактов.

— Как? Каким образом факты получаются? Как они используются? Как их можно критиковать?

— Почему/для чего? Для чего нужны факты?

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К СОДЕРЖАНИЮ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Известно, что одной из самых сильных сторон классической русской инженерной школы было то, что сегодня мы вполне можем назвать “интуитивно-деятельностным подходом к образованию”, а именно — такие формы обучения и подготовки, когда студент в той или иной мере включается в подлинную, или очень близкую к ней, инженерную или научную деятельность. И сегодня различные интегрированные системы образования — одни из наиболее эффективных и перспективных. Применительно к реализации таких форм можно говорить о двух уровнях эффективности. На первом уровне студент усваивает некий фрагмент инженерной или научной деятельности, то есть приобретает способность “функционировать” в ней (решать типовые задачи). На втором, более высоком, — он осваивает ее, получает рефлексивно-критическое оснащение, становится способен к развитию данного фрагмента деятельности и к переходу в другие — проблемно и тематически — области.

Собственно, только при установке на освоение (в оппозиции к усвоению) возникает необходимость не только в деятельностном подходе к процессу образования, но и о деятельностном подходе в связи с содержанием образования. Применительно к задачам данной статьи имеет смысл кратко рассмотреть два наиболее развитых и получивших сравнительно широкое распространение варианта деятельностного подхода: психологический, основанный на работах научной школы А.Н.Леонтьева и других, близких психологических школ (применительно к тематике образования см., например, [1]), и методологический, разработанный Московским методологическим кружком (ММК) во главе с Г.П.Щедровицким (см., в частности, [2]). В психологической теории деятельность вообще редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут: субъект осуществляет деятельность; в методологии ММК, напротив, деятельность субстанциальна — она сама есть свой субъект — и описывается, в частности, не в терминах субъекта и мотива, но в терминах позиции и нормы. Психологическая теория имеет дело только с тем, что уже эмпирически дано (или задано) как деятельность субъекта; методологический деятельностный подход есть подход к любым социокультурным феноменам как деятельностным в своей сущности, анализ их деятельностной структуры и генезиса. Далее мы будем придерживаться, в основном, деятельностного подхода ММК (развивая его по мере необходимости).

Применение психологической теории деятельности в образовании, так или иначе, направлено на особую организацию учебного процесса как деятельности по “усвоению” содержания учебных предметов, по сути — к методикам тренинга (например, “программированное обучение”). Методология не отрицает значимость и полезность такого подхода, но рассматривает его как недостаточный, поскольку студент усваивает если не исключительно, то главным образом предметное содержание (понятийное знание), но не овладевает самим деятельностным взглядом и пониманием (по сути, деятельностный подход остается внешним к содержанию образования), что оставляет его принципиально ограниченным данным корпусом знаний. Поэтому методологический подход ориентирован на обязательность организации рефлексии студентов, на вскрытие деятельностной структуры и генезиса преподаваемых им предметных знаний, что позволяет в той или иной степени овладеть критикой, прогнозированием, проектированием и программированием развития профессиональной деятельности (все это вместе мы и имеем в виду, говоря об “освоении”). Без рефлексии невозможна свобода владения предметом. По сути, методология в качестве важнейшей цели образования выдвигает овладение деятельностным подходом к самой профессиональной деятельности (к примеру, проектирование проектирования). Очевидно, для этого нужны особые знания и методы.

В чем здесь проблема? Ситуация деятельности в самом простейшем случае представляет собой единство человека, его сознания, предмета и условий деятельности, средств (от простого инструмента до сложного технического устройства) и т.д. Одна из кардинальных особенностей нашего времени — в том, что эти ситуации все чаще и чаще становятся проблемными, вынуждающими анализировать и изменять привычные способы деятельности и мышления. Хотя если и не все, так многое в ситуации, так или иначе, описано или может быть описано (как знание) в тех или иных научных дисциплинах: естественнонаучных, технических и гуманитарных — но частично и без связи друг с другом. Начиная с проведенного неокантианцами разграничения “наук о природе” и “наук о культуре” до противопоставления “двух культур” (Ч. Сноу) и далее, до наших дней, расхождение естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин скорее увеличилось, чем уменьшилось.

Таким образом, если мы в развитии профессиональной деятельности перестаем делать ставку только на спонтанное (“от Бога”) творчество талантливых людей (которых уже не хватает на все проблемные ситуации и которые во всем цивилизованном мире давно превратились в важнейший ресурс), и ставим цель управлять развитием деятельности, то должны найти путь к синтезу различных знаний применительно к проблемным ситуациям.

Мы уже обсуждали проблему синтеза [3]; в данной статье поставим центральный вопрос следующим образом: как организовать существующее научно-дисциплинарное знание, чтобы оно отвечало практике деятельностного подхода (и к образованию, и к самой профессиональной деятельности)?

В методологии ММК данная задача называется “задачей конфигурирования” (см., например, [4]). Простейшим примером конфигуратора служит применяемая в начертательной геометрии и машиностроительном черчении система трех ортогональных плоскостей, в которых рассматриваются и особым образом соотносятся между собой проекции геометрического тела (детали).

Если воспользоваться данной аналогией, то возможно не только сохранить различие точек зрения и методов естественной и гуманитарной науки, но возвести это в принцип, рассматривая их как принадлежащие разным, ортогональным друг другу, “плоскостям” единой системы, позволяющей восстановить, в известной мере, целостное, “объемное” видение и понимание.

Представим себе две ортогональные плоскости: одна — фронтальная, которую будем называть «плоскостью (планом) представлений», или «объектной плоскостью», в которую будем помещать все, что так или иначе объективируется, то есть представляется в виде “внешнего” объекта. Естественные и технические науки, логика и математика будут относиться преимущественно к этой плоскости. В соответствии с двумя родами объектов данную плоскость принято делить на две части: нижнюю (условно), представляющую «реальную, или эмпирическую, действительность», и верхнюю — «идеальную, или теоретическую, действительность». Другая – также вертикальная, но уходящая в перспективу (следовательно, ортогональная первой), — плоскость (план), которую назовем «организующей», имея в виду представлять в ней то, как деятельность организует сама себя (поскольку в соответствии с принятым нами подходом деятельность субстанциальна!). Тогда гуманитарные науки будут относиться преимущественно к ней.

Действительно ли такая, по виду простая, конструкция в сочетании с деятельностным подходом дает практический эффект, позволяет по-новому организовать мышление?

Попробуем выяснить это на примерах, используя элементарный, насколько возможно, уровень анализа.

Инженер в своей деятельности имеет дело с множеством различных эпистемических единиц (знаний), это — факты, разного рода модели и схемы, теории, методики и так далее. Степень освоения инженером своей деятельности, то есть квалификацию, можно характеризовать не только и даже не столько тем, что он может сам получать эти единицы (в том числе новые знания), сколько тем, понимает ли он их строение, может ли дать им оценку, провести их «разбор» и т.п. Известно, что некритическое восприятие неких утверждений как фактов ограничивает возможности новых проектных решений. Поэтому возьмем в качестве одного из возможных примеров такую единицу, как факт.

Современные словари и энциклопедии указывают, что термин «факт» происходит от латинского «factum» — «сделанное» и дают два основных значения: «действительное событие» и «твердо установленное знание, данное в опыте, служащее для какого-либо заключения, вывода и т.п.».

Натуралистический подход, все еще доминирующий в естественных науках и инженерии, во-первых, игнорирует этимологию слова «факт», и во-вторых, отождествляет факт как событие и факт как знание. Деятельностный подход, наоборот, выдвигает на первый план то, что «факт» означает «сделанное».

Формированию факта предшествует ситуация относительной неопределенности, которую в общем виде можно описать так. Человек, пребывающий в жизненном мире и столкнувшийся там с чем-то — с неким Х (вещью, явлением, событием и т.д.), — выходящим (с его точки зрения) за рамки повседневной рутины, может поступить двояким образом: может “пройти мимо”, а может — “остановиться”, то есть переключиться из “режима” поведения в «режим» размышления. Нас будет интересовать, естественно, второй случай.

Понимаемую таким образом ситуацию поместим как целое в “систему координат”, образуемую объектной и организующей плоскостями. Заметим, далее, что преодоление этой ситуации начинается с постановки человеком перед самим собой вопроса. При этом, во-первых, исходная неопределенность получает выражение в языке, а это значит, что от незнания человек переходит к знанию незнания, поскольку в словах и структурах языка — даже самого формального, не говоря уже о естественном,- заложено, как известно, достаточно существенное (часто называемое “неявным”) знание. Переведя состояние недоумения или удивления в языковую форму, обозначив в вопросе исходный Х некоторым объектом О, мы уже спроецировали это знание на реальность и многое приписали Х в качестве как бы известного. Основополагающую роль в этом играет процедура объективации, в результате которой в объектной плоскости, собственно, и выделяется объект.

Во-вторых, вопрос всегда содержит определенную интенцию, выбор того, что именно мы хотим узнать про объект О. Интенция вопроса, в свою очередь, как бы продолжается в характере и методе ответа. Все вопросы по их интенции можно разделить на конечное число типов. Так, вопрос типа «Какой..?» (слово в вопросительном предложении может быть и другим), предполагающий в качестве ответа описание свойств объекта, и ведет (возможно) к получению факта.

Вопрос, следовательно, является базовым элементом организующего плана — своего рода рамкой, ограничивающей понимание и последующие действия. В связи с этим следует подчеркнуть фундаментальное значение вопроса как такового. Все, что мы знаем, и даже все, что вообще можем узнать, определяется тем, какие вопросы мы можем задать. Поэтому будет уместно обратить внимание на следующий дефект традиционных систем обучения: они игнорируют вопрос как особый предмет, сам по себе (вне ответа) подлежащий размышлению и анализу; студентов не учат ставить вопросы, а всего лишь заставляют запоминать ответы на вопросы, которые, чаще всего, им либо неизвестны, либо непонятны, либо неактуальны для них..

Еще одним, наряду с рамкой вопроса и ассоциированной с ней интенцией, элементом организующего плана служит позиция (в данном случае — это как бы «опорный пункт» организующей себя деятельности, которому в объектном плане придан обеспечивающий ее набор средств).

Следующий шаг состоит в установлении к объекту О определенного отношения R, то есть в выборе определенного противопоставления, выделяющего стороны отношения, и (одновременно) сопоставления, объединяющего то, что образует стороны, в единое целое. В данном случае отношение является развитием и уточнением интенции, его сторонами служат позиция и «место» (объект), уже особым образом “размеченное”, как бы “схваченное в прицел” и тем предуготованное к дальнейшему. Объект при этом предметизуется, т.е. превращается в предмет действия, размышления или обсуждения. Отношение R либо поименовано в самом вопросе (например, «Какова температура…?»), либо доопределяется «из контекста», по ситуации. Установить определенное отношение — значит уже в какой-то мере предвосхитить то, что будет получено, подготовить себя к тому, что еще только предстоит найти. История науки и техники полна примеров того, как отсутствие заранее определенного отношения приводило к тому, что человек, наблюдая явление, не устанавливал при этом факта. К примеру, К.Дэвиссон еще в 1921 году наблюдал явление дифракции электронов, но открыл это явление (установил факт) лишь в 1927-м. Иными словами, факт есть не что иное, как подтверждение или доопределение ожидаемого.

Реализация отношения R включает в себя соответствующее изменение ситуации, которое в случае реального объекта O может быть представлено как применение к объекту конкретных, заданных позицией средств, то есть как осуществление определенных процедур, например, измерений (в широком смысле, включая сюда как “суждения вкуса”, так и научный эксперимент). Результат Р указанного измерения ситуации, выявление которого лежит в реальной (эмпирической) действительности, строго говоря, не есть еще искомое свойство объекта, но только свойство ситуации восприятия; ситуации как особого единства (говоря в традиционных терминах) субъекта и объекта. Результат может остаться на уровне «очевидности», то есть в реальной действительности, а может быть особым образом осознан — выражен в знаковой форме — и тем самым вынесен и зафиксирован в идеальной действительности. Поскольку при этом осуществляется выделение в одном определенном отношении и определяемое свойство как бы отделяется, изолируется от всех прочих свойств, которыми потенциально обладает реальный объект, то мы имеем дело с абстрагированием, называемым в логике «изолирующей» или «аналитической абстракцией».

С действием выражения связано как бы обратное ему действие — атрибутирование, то есть отнесение знаковой формы к объекту остенсивно или через его уникальное имя. Именно посредством атрибутирования обнаруженное свойство Р утверждается не как свойство ситуации, но как свойство объекта. В логике атрибутирование формализуется как приписывание предиката.

Под «знаковой формой» в данном случае мы имеем в виду такую форму осознания результата, которая может быть поименована в том или ином языке (возможно, различными предложениями, синонимично) или в разных языках (например, русском, английском и математическом). Здесь еще раз следует обратить внимание на важность выбора адекватной теоретической действительности и языка — стоит только вспомнить, какие парадоксальные «факты» были получены при осмыслении квантовых явлений в представлениях и языке классической физики.

Результат Р, с одной стороны, выражаемый в знаковой форме, а с другой — как бы погружаемый, укореняемый в сам объект как присущее ему свойство, образует то, что принято называть «объективным содержанием знания». Подчеркнем, что объективное содержание деятельностно и вне связи с деятельностью не существует.

Однако, даже после того, как все описанное выполнено, полученное суждение о свойстве еще не факт. Всякое утверждение, претендующее на то, чтобы считаться фактом, должно найти свое место в системе всех фактов и знаний, уже известных той аудитории, которой это утверждение адресовано (а всякое утверждение предполагает адресата, хотя бы и в лице самого утверждающего). Иными словами, оно должно быть легитимировано, признано заслуживающим доверия и распространения, причем процедура легитимации может быть достаточно сложной (например, публикация в научном журнале). В этом смысле, назвать некоторое суждение «фактом» значит указать его социальный статус.

Итак, для легитимации некоторого суждения как факта необходимо его включение в коммуникацию, сообщение его культурно предусмотренным образом другим членам сообщества (публикация, выступление на конференции и т.п.). Далее есть две возможности. Одна — это доверие, которое предполагает, что автор суждения обладает в данном сообществе безусловным авторитетом, и что авторитет вообще является достаточным условием неусомневаемости сообщения. Другая — подтверждение, то есть получение того же самого утверждения другими членами сообщества. Указанные вопросы легитимации и социализации знания детально изучаются социологией знания и социологией науки.

Таким образом, учитывая наряду с социальным статусом факта и то, что язык и почти все прочие средства, применяемые для получения факта, связаны с культурой, можно утверждать, что любой факт, чего бы он ни касался, есть социокультурный продукт.

Мы описали (реконструировали) в самом общем схематическом виде способ получения самых простых из фактов — элементарных сингулярных (единичных) фактов. Усложнение описанной структуры происходит двумя путями, но в рамках той же структуры конфигуратора. Первый путь — это вполне естественный переход от элементарного факта к комплексному (составному): если объект последовательно включать в различные отношения, то в результате может быть получено суждение о комплексе свойств. Второй — это обобщение (так называемая “обобщающая абстракция”), преобразование единичного (сингулярного) факта в общий (регулярный) факт. Процедуре обобщения посвящено множество логических и методологических работ..

Итак, даже самый беглый анализ конструкции факта показывает ее сложность и — с инженерной точки зрения — уязвимость. В любом звене может оказаться дефект, в результате которого то, что принимается за факт, совсем не будет таковым. Предложенная схема позволяет, во-первых, определить в общем виде все возможные дефекты и, во-вторых, получить исчерпывающий список вопросов для анализа и критики любого факта.

В частности, обратимся к так называемой «реальной действительности». Каким образом в ней выделяется объект? Как правило, через очевидность, неким привычным, само собой разумеющимся способом. Однако, очевидность бывает разной: в тех же самых условиях для одного человека (например, специалиста) очевидным будет одно, а для другого (дилетанта) — другое. Так, когда-то считалось само собой разумеющимся отождествлять границы объекта с внешним контуром его тела, но сегодня, когда так много известно о полях и излучениях — где провести эти границы?

Более того, сама очевидность есть не что иное, как культурно и социально детерминированная проекция человеком своих представлений на окружающую реальность. Причем это проецирование настолько “органично” для него и так солидарно поддерживается людьми, воспитывавшимися и живущими сходным образом в похожих условиях, что человек его не замечает, а потому и считает («по умолчанию») свою «очевидность» подлинной. В этом смысле, человек, как правило, видит только то, что он готов увидеть.

В качестве второго примера рассмотрим выражение (абстрагирование) и атрибутирование (приписывание предиката) — два действия, в результате которых некоторое свойство объекта отвлекается от всех других, а затем приписывается объекту в целом. Действия эти, в общем, вполне законны, но при этом неизбежно упускается из виду, что данное свойство может зависеть от других, неконтролируемо исключенных и никак не фигурирующих в факте. Вот, казалось бы, очевидный факт: свинцовый шар всегда тонет в воде (разумеется, речь идет о земных условиях, поскольку на космической орбите слово «тонет» утрачивает смысл), однако возможно технически (посредством вибрации) создать такие условия, что шар будет плавать. Или еще пример. Со времен осады средневековых крепостей известно и представляется несомненным, что для пробития зарядом взрывчатого вещества преграды большой толщины требуется больший заряд (при одинаковом расположении и химическом составе); однако оказывается, что можно существенно увеличить пробиваемую толщину, если массу заряда, наоборот, уменьшить особым образом (эффект кумулятивной воронки). Таким образом, достоверность факта всегда ограничена рядом условий, которые, к сожалению, в самом факте никак не указаны.

Число примеров можно было бы увеличить, но уже и без того должно быть ясно, насколько хрупкой вещью нередко оказываются факты.

Введенная схема факта вполне логично разворачивается в конструктивные схемы понятия, разного типа модели и другие эпистемические единицы, с которыми имеют дело инженеры и ученые. В частности, это позволяет деятельностно подойти к моделированию, понять его как способ преодоления определенных проблемных ситуаций.

Рассмотрим такой, достаточно общий, случай. Пусть из опыта мы имеем некоторое общее комплексное знание о соответствующем классе объектов данного опыта, причем каждое свойство устанавливается соответствующей ему процедурой. Естественно, что какие-то из процедур более трудоемкие и сложные, какие-то менее. Допустим, ситуация такова, что нас интересует наличие у конкретного объекта свойства P, но соответствующую процедуру мы по тем или иным причинам осуществить не можем, хотя можем выполнить другие. Как поступить в такой ситуации?

Выход может быть найден, если предположить, что определенные свойства не просто присущи ряду объектов, но и связаны друг с другом, то есть наличие или изменение одних свойств сопровождается наличием или изменением других. Тогда мы справимся с проблемой, если установим, с какими свойствами связано интересующее нас свойство Р и каков характер этой связи. Трудность, однако, заключается в том, что, даже определив искомую связь на любом — сколько угодно большом, но всегда конечном — множестве объектов, мы не можем быть стопроцентно уверенными в том, что она окажется верной и в случае нового объекта, поскольку всякая гарантия будет основываться лишь на нашей способности неразличения индивидуальных особенностей объектов (пренебрежении ими как “несущественными”) и на допущении, сформулированном еще Екклесиастом: “что было, то и будет; что делалось, то и будет делаться; и нет ничего нового под солнцем”.

Практически, по жизни, люди вполне довольствуются той степенью вероятности, которую им дает традиция (“так все всегда поступали и поступают”) и личный опыт, но наука, как известно, не доверяет мнению и претендует на истину. Удовлетворять свои претензии, однако, ей приходится “обходным путем”. Именно: вводится идеальная (теоретическая) действительность, объекты и отношения которой имеют абсолютный — всеобщий или общезначимый — характер, а эмпирические свойства реального объекта транспонируются в параметры идеального объекта таким образом, чтобы искомая связь эмпирических свойств оказалась выраженной отношениями идеальной действительности. Тем самым (и только так) конституируется закон, т.е. общезначимое (всеобщее) утверждение.

Откуда наука берет эти идеальные, не вытекающие ни из каких эмпирических наблюдений, действительности? Известно: из математики и логики. Соответствующие теоретические действительности хороши тем — и в этом, собственно, мощь научного метода, что включенные в структуру названных действительностей отношения могут быть описаны математическими формулами или правилами вывода. Ну а на то, что при этом желаемое принимается за действительное и упомянутая абсолютность сама постулируется или обосновывается метафизическими рассуждениями, ученый “закрывает глаза”. Вообще, любая действительность есть действительность некоторой фундаментальной онтологии, определяющей, что, в принципе, существенно, а значит, подлинно существует, а что — существует “вторичным” (“третичным” и т.д.) образом.

В итоге, в концептуальном моделировании будет связываться как бы три слоя (при получении факта обходятся двумя), поскольку идеальная действительность еще разделяется в себе на две части: слой идеальных объектов и слой символьного (чаще всего, математического или логического) описания, взятого в аспекте знаковой формы.

Подчеркнем, что поскольку модель есть общее знание, то реальный объект, разумеется, в структуру самой модели не входит (хотя он включен в структуру процесса моделирования).

Хорошим источником примеров концептуального моделирования служат так называемые “косвенные измерения”. Например, пусть нас интересует емкость некоторого резервуара, но прямой способ измерения емкости — посредством вычерпывания жидкости специальной мерой — нам не подходит. Если, однако, мы сможем представить резервуар как геометрическое тело, для вычисления объема которого имеется способ получить математическую формулу и провести соответствующие измерения линейных размеров резервуара, то выход найден. Таким образом, мы, во-первых, заместили реальный резервуар идеальным объектом — геометрическим телом и, во-вторых, заменили прямое измерение емкости резервуара вычислением по теоретической формуле, устанавливающей связь определенных параметров, отвечающих измеримым в данной ситуации величинам, со значением объема геометрического тела, причем этот объем мы отождествляем с емкостью резервуара.

Обратим внимание на ряд принципиальных моментов концептуального моделирования.

Прежде всего, и те реальные свойства, которые определяются “косвенно”, из рассуждений или вычислений, и те, которые измеряются, все мысленно преобразуются, замещаются другими — идеальными (идеализованными). Так, весомость или инертность тела замещается “массой”, емкость (вместимость) — “объемом”. Все прочие реальные свойства отбрасываются как несущественные. Конечно, можно (как это обычно делается, если вообще делается, в учебниках) процедуру идеализации, в результате которой получаются базовые идеальные (идеализованные) объекты типа материальной точки, абсолютно твердого тела, идеального газа и тому подобное, трактовать как своего рода предельный переход по ряду реальных объектов, но и при этом никуда не деться от того, что идеальный объект по своей сути — из-за которой мы, собственно, и прибегаем к его использованию — не принадлежит этому ряду и не выражает никакого индивидуального или общего свойства членов данного ряда реальных объектов. Кроме того, при конструировании связей идеальных свойств, то есть идеального объекта, практически никогда не удается избежать введения фикций, не имеющих по сути никаких реальных прообразов.

Таким образом, получается, что реальный объект замещается некоторой искусственной конструкцией. Мы не будем обсуждать здесь принципиальную правомерность такой замены (этот вопрос проработан в философии и методологии науки), но спросим, как она осуществляется. Повседневное, наивное сознание, вообще привыкшее двигаться в рядах ассоциаций, не интересуется подобными вопросами, но идеал научной строгости требует, чтобы такие переходы контролировались. Следовательно, прежде всего, должны быть установлены и проверены условия допустимости замещения данного реального объекта идеальным объектом. Это значит, что должны быть определены специальные, назовем их “характеристическими”, процедуры измерений и касающиеся их результатов соотношения (критерии), выполнение которых позволяло бы установить применимость соответствующего идеального объекта с той или иной степенью строгости (точности).

Собственно, что касается естественных наук, то в этом нет ничего экстраординарного или нового, но в обучении с подобными вопросами дела обстоят из рук вон плохо, в чем мне неоднократно приходилось убеждаться, спрашивая у студентов первого-второго курсов технического университета условия практической применимости такого, например, понятия, как математический маятник. С гуманитарными и социальными дисциплинами положение и того хуже — здесь, как правило, нет даже возможности корректно поставить соответствующие вопросы (к примеру, об условиях применимости к тому или иному человеку психоаналитической модели Фрейда).

Второй момент тесно связан с первым и заключается в том, что результаты преобразований (вычислений или выводов) в слое символьного описания всегда строго верны (точны) для идеального объекта и всегда приближенно для реального. И дело тут не столько в неизбежных погрешностях измерений, сколько в принципиальных расхождениях идеального и реального объектов. Неслучайно в инженерной практике принято использовать так называемые “коэффициенты запаса”, на значение которых умножаются результаты проектных расчетов.

Наконец, концептуальное моделирование как таковое не однозначно, т.е. для одного и того же реального объекта можно построить несколько различных моделей (об этом всегда полезно помнить).

Следует сказать и о том, что в действительности организующая структура разработки и использования концептуальной модели значительно более сложное дело, чем здесь было описано. Во-первых, оно осуществляется в рамках соответствующего понятия, для которого концептуальная модель служит лишь частью. Так, реальный объект, полагаемый в концептуальном моделировании в качестве данного, возникает как данное в результате особых процедур, называемых в логике “подведением под понятие” (включая сюда объективацию-предметизацию). В составе понятия сохраняются и те признаки, которые данной моделью отброшены как “несущественные”; поэтому понятие позволяет, вообще говоря, в зависимости от ситуации изменить точку зрения и построить другую концептуальную модель, в которой бывшие “несущественные признаки” станут “существенными”. Во-вторых, необходимо соблюдение и таких методологических принципов, как простота, проверяемость, представительность и другие.

Итак, мы кратко обсудили в русле деятельностного подхода один вид моделей и моделирования; другие (натурное, численное, имитационное и так далее) остались за чертой данной статьи. Но и этот самый общий анализ позволяет прояснить и превратить в предмет исследований, разработок и преподавания ряд интересных и важных моментов, упускаемых при других подходах.

Во-первых, можно определить, в чем заключается суть стратегии моделирования. На том уровне общности, который принят в данной статье, — в том, что проблемная ситуация в получении знания, схематизируемая как “разрыв”, то есть затруднение в осуществлении соответствующих процедур, в одном слое (схемы) знания, разрешается путем введения нового слоя или посредством преобразований содержания другого слоя, уже имеющегося, с последующим возвратом в “дефектный” слой. В результате целостность (замкнутость) структуры знания и его нормальное функционирование восстанавливаются.

Во-вторых, в наших руках оказался метод конструктивного разворачивания полного ряда всех возможных видов моделей и моделирования (условно говоря, “исчисление моделей”). Именно, мы имеем исходную единицу: схему обобщенного комплексного факта и принцип получения новых элементов ряда, суть которого описана выше как внесение “разрыва” и его компенсация.

В-третьих, появилась возможность осуществлять критику различных претензий на моделирование.

В качестве иллюстрации последнего утверждения рассмотрим только один случай из множества, встречающихся, как правило, в неклассических для моделирования областях, вроде теории принятия решений, правоведения или теоретической педагогики. Предлагается “упрощенная схема процесса обучения” вида рис.1.

Из пояснений можно установить, что процесс обучения рассматривается как “процесс регулирования” или “процесс управления усвоением определенной суммы знаний”. “Информация, поступающая от преподавателя,- это прямое воздействие на обучаемого как на объект управления, который перерабатывает информацию в знания; информация об усвоении материала, поступившая от обучаемого к преподавателю,- обратное воздействие на орган управления (источник информации). Несоответствие знаний обучаемого предъявленным требованиям (полноте переданной информации) является тем сигналом ошибки в обратном воздействии, который должен приводить к управлению учебным процессом”[5].

Итак, при каких условиях подобного рода построения можно признать моделями?

Разделим поставленный вопрос на ряд более частных. Прежде всего, для каких проблемных ситуаций предназначается данная “модель”? Далее, посредством введения какого идеального объекта предпринимается попытка разрешения указанных проблемных ситуаций? Из какой теоретической действительности этот идеальный объект? Какая реальная действительность соответствует или могла бы соответствовать данной теоретической действительности? Как согласуется все это с “исходными интуициями”, с фундаментальной онтологией жизненного мира?. .

Поскольку модель вообще есть средство познания, то проблемные ситуации, которые могут быть разрешены моделированием, суть проблемные ситуации исследования. Само исследование может прямо или косвенно иметь в виду практические цели, то есть обеспечивать знанием ту или иную практику, а значит, ориентироваться на преодоление проблемных ситуаций практики (разумеется, оппозиция “исследований” и “практики” носит условный характер). Вроде бы так обстоят дела и в данном случае, причем в качестве исходных проблемных ситуаций принято указывать ситуации, связанные с управлением теми или иными процессами образования (кстати, глава, из которой взят пример, называется “Вопросы оптимизации управления процессом обучения”).

Безусловно, что в управлении образованием (и не только в управлении) имеются трудности и дефекты, которые воспринимаются как проблемные ситуации. Но в чем суть этих проблемных ситуаций? Действительно ли для их преодоления необходимы научные исследования, а не увеличение финансирования, например, или сокращение числа учебных заведений (студентов, преподавателей, учебных предметов…), или копирование какого-либо зарубежного образца (излюбленное дело российских управленцев, начиная с Петра I)? И если научные исследования в самом деле нужны, то какие? Заметим, что ответы должны быть обоснованы, а не предполагаться “по умолчанию” в силу авторитета науки. Но, чтобы осмыслить проблемные ситуации и определиться с необходимостью, направлением и характером исследований, требуется соответствующее мышление, необходима практическая философия образования.

Далее, если подобные “модели” строятся, исходя из проблемных ситуаций исследования, то где и как проведена собственно проблематизация, как зафиксирована проблема? В классическом случае с механикой подобная проблематизация была выполнена Галилеем. Он выделил два противоположных, но одинаково истинных в рамках существовавшей на тот момент натурфилософии (естественной науки в ее современном понимании еще не было) утверждения по вопросу зависимости скорости падения тела от его веса. И только после этого Галилей приступил к введению идеальных объектов, создав тем самым, собственно, и метод моделирования как таковой. Так не следует ли и в данном случае предполагать соответствующий методолого-педагогический анализ, выявляющий суть проблемы, на которую нацеливается затем моделирование?. .

Теперь о теоретической действительности. Легко заметить (тем более, когда это и не скрывается), что за такого рода “моделями” стоит действительность теории информации, в основе которой — статистическое понятие количества информации, разработанное К.Шенноном и Н.Винером применительно к системам связи. Речь идет о сигналах, точнее о кодах, представляющих собой временную последовательность сигналов. Сигнал ничего не сообщает, кроме самого себя, то есть все его содержание насквозь формально и заключается в однозначном самопредъявлении (потому двоичный код — лучший код) и служит лишь для того, чтобы “устранить неопределенность” у того, кто (что) эту неопределенность имеет и “ждет сигнал”. Соответственно, информация есть все, что может рассматриваться как выбор между двумя или более альтернативами, наделенными известными вероятностями и, следовательно, значения и смысла не имеет. Может показаться, что если человек не знает, к примеру, китайские иероглифы и встречается с одним из них, то ситуация та же самая, но это не так. Поскольку, если он изучит китайскую грамматику, то значение иероглифа ему откроется, и оно будет таким же, как у любого носителя китайского языка; в этом смысле можно сказать, что это собственное значение иероглифа. В то же время двоичная последовательность может, вообще говоря, означать все что угодно, то есть сама по себе не означает ничего, не имеет собственного значения. Как с бросанием монеты в качестве жребия: что бы ни выпало — количество информации будет одним и тем же, но означать это может очень разное, вплоть до выбора между жизнью и смертью.

Конечно, кроме статистической были разработаны и другие теории информации: комбинаторная, алгоритмическая, топологическая, ряд логико-семантических теорий. Часть из них так или иначе продолжает развивать идею информации как снятия “исходной неопределенности.” (неопределенности выбора). Если задуматься над этой идеей, то становится ясна вся парадоксальность попыток применения информационных моделей в педагогике, поскольку они требуют исходить из ситуации, когда, условно говоря, известно слишком много, то есть настолько много, что возникает неопределенность: какое из множества правдоподобных утверждений соответствует объекту в данный момент. Другие теории строят понятие информации на базе того или иного соотношения двух структур (точнее, их схем), например, количество информации как мера сложности алгоритма преобразования одной структуры в другую. Но что такое эти “структуры” в случае человеческого сознания и как реально их можно изменять?

Теоретико-информационные действительности очень удобны для систем связи, по которым в самом деле должно одинаково хорошо передаваться “все что угодно”, а также для автоматических систем управления. Однако распространять соответствующие идеальные объекты и схемы на другие сферы жизни, хотя бы в целях моделирования, допустимо только, если эти реальные процессы и объекты действительно обладают подобными свойствами. Иными словами, “информационные модели” суть модели реальной действительности только в тех ее чертах, в которых она похожа (может быть отождествлена) с системами связи или системами автоматического управления.

И здесь на помощь авторам “информационных моделей” приходит один из грандиозных мифов ХХ-го века (и, судя по всему, последующих веков) — миф информационной картины мира. Согласно этому мифу, весь мир пронизан потоками информации, информация везде: в природе, в технике, в человеческой жизни и деятельности; что бы человек ни делал, ему приходится получать, хранить и перерабатывать информацию, причем в целом ряде сфер (например, в оргуправлении) передача и обработка информации вообще составляют суть дела.

Любопытно во всем этом то, что мы находимся настолько близко от времени создания и начала распространения этого мифа, что еще можем вскрыть его корни и подоплеку. В том числе можно обнаружить те мощнейшие импульсы, даже своего рода политику мифологизации, исходящие от фирм-производителей компьютеров и программного обеспечения. Заметим, что при этом все попытки расширения понятия информации дезавуируются, поскольку, если информация есть то, что “обрабатывают” и человек, и компьютер, то, в сущности, мы оказываемся отброшенными к двоичным последовательностям.

Но если перейти от мифа к науке, то следует отдавать себе отчет в подлинных границах применимости “информационных моделей”, в тех условиях, при которых они осмысленны. Очевидно, это ситуации, в которых реальные свойства, идеализируемые как информационные процессы, действительно существенны. Конечно, из любой ситуации, в которой кто-то кому-то нечто сообщает, можно абстрагировать схему передачи-приема пустых знаковых форм (даже с “обратной связью”), но насколько это существенно? Применительно к педагогике такой подход, между прочим, не дает возможности даже поставить вопрос о содержании обучения, как ни пытаются это сделать представители информационного подхода.

Вообще, дело здесь не в том, что моделирование подобного рода в целом неверно, а в том, что модель дает результаты, истинные на таком высоком уровне абстракции, на котором нет разницы между техническим устройством и человеком. Затем же они неконтролируемо и необоснованно переводятся (как с одного языка на другой) на уровень, где существенно именно то, что мы имеем дело с человеком, причем не человеком вообще, но студентом определенного курса (и вуза).

Итак, мы на нескольких примерах рассмотрели применение конфигуратора деятельностного подхода, придерживаясь, насколько возможно, элементарного уровня обсуждения. Главная цель состояла в том, чтобы выяснить принципиальную возможность такой организации существующих знаний, которая совместима с деятельностным подходом. Для одних научных дисциплин были прямо или косвенно указаны “точки подключения”; знания других использованы в самом анализе.

Насколько удалось достичь объявленной цели — судить читателям. Во всяком случае, вопрос о том или ином включении деятельностного подхода в содержание образования стоит в повестке дня. Деятельностный подход может — и должен! — быть представлен практикой и системой средств (знаний и умений), позволяющей освоившему ее специалисту видеть (понимать, осознавать, анализироватьј) не только с чем (объект), но и что (как) он делает и, значит, дать ему реальную возможность эффективно преодолевать проблемные ситуации и рационально развивать профессиональное мышление и деятельность, быть профессионалом. А не это ли — одна из главных целей высшего образования?

ЛИТЕРАТУРА

1. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Щадрикова. М., 1990.

2. Педагогика и логика. М., 1993.

3. В.В.Никитаев. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности (К постановке проблемы)// Высш. образование в России. № 2, 1996.

4. Г.П.Щедровицкий. Синтез знаний: проблемы и методы // На пути к теории научного знания. М., 1984.

5. А.Г.Молибога. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. Минск. 1975, с.15

(Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России. — 1997. — N1.)

____________

Для философствующих конфликтологов

Конфликтология и конфликты